Автореферат диссертации по теме "Роль личностного фактора в возникновении и развитии феномена "эмоционального выгорания""
На правах рукописи
Горохова Маргарита Юрьевна
Роль личностного фактора в возникновении и развитии феномена "эмоционального выгорания"
Специальность 19.00.07- педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Москва-2004
Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре общей и практической психологии
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Романова Евгения Сергеевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Телегина Элионора Давыдовна
кандидат психологических наук, доцент Абушкин Борис Михайлович
Ведущая организация: Психологический институт РАО
Защита состоится « _2004 года в часов на заседании дис-
сертационного совета К- 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете по адресу: 103287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, дом 27, комн.24
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.
Автореферат разослан «> » 2004 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета, профессор
епеницына Т.И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В настоящее время особенно остро стоит проблема сохранения рабочих кадров в социальной сфере. Большинство специалистов работают не по приобретенной в вузе специальности. Те же немногие, кто посвятил себя делу обучения, воспитания, лечения, консультирования и т.д. (т.е. в основном представители «помогающих» профессий), часто оказываются беспомощными в ситуациях возпшшовения и формирования явления, получившего название феномена «эмоционального выгорания», характеризующегося совокупностью негативных психических переживаний, «эмоциональным истощением» от длительного воздействия напряжения, физической усталостью и, в конечном итоге, появлением психосоматических нарушений, что отрицательно сказывается как на личности, так и на эффективности профессиональной деятельности. Чтобы противостоять неблагоприятным факторам и последствиям, специалисту необходимо овладеть определенным объемом психологических знаний, практических навыков и умений уже в первые годы своей профессиональной деятельности. Укрепление профессиональной «выносливости», адаптивности, способствование профессиональной активности личности и, шире, максимально полноценной жизнедеятельности человека зачастую требует особых усилий и помощи специалистов различных сфер: медицинской, педагогической, психологической.
Вопросам изучения обнаруженного сравнительно недавно феномена «эмоционального выгорания» посвящены исследования многих ученых: Г.С. Абрамовой (1998), Н.А. Ами-нова (1998), Н.В. Андрущенко (2003), Т.В. Беловой (2003), В.В. Бойко (1996), Н.Е. Водопьяновой (1997), С. Иевлевой (2003), К. Кондо (1991), В.Н. Косырева (2003), О.В. Крапивиной (2003), К. Маслач (1981), И.Н. Моховикова (1999), В.Е. Орла (2001), А. Пайнс (1982), М.М. Скугарсвской (2002), Т.В. Форматок (1994), X. Фрейденберга (1974), А. Т. Шаталовой (2003), Ю.А. Юдчиц (1998) и др. Выявленный в среде медицинских работников, данный феномен в настоящий момент продолжает свое распространение, перешагнув границы социальной сферы.
С одной стороны, анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с ним, показывает отсутствие единой точки зрения относительно понимания сущности и содержания феномена «эмоционального выгорания», факторов его возникновения, этапов (стадий) его развития. Недостаточно исследований, имеющих обобщающий, систематизирующий характер по этой проблеме.
С другой стороны, несмотря на то, что в настоящее время имеются попытки коррекции составляющих феномена, начата работа по созданию системы психологического сопровождения специалистов различных профессий, отсутствуют комплексные технологии и сис-
темный подход, отмечается недостаточность профилактических мер и разработанных программ по предупреждению и коррекции феномена «эмоционального выгорания».
Очевидным становится противоречие между потребностью общества в профессионально активных, инициативных и стрессоустойчивых специалистах и отсутствием системы средств, направленных на сохранение необходимого уровня эффективности их профессиональной деятельности. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему данного исследования.
В теоретическом плане проблема заключается в обосновании феномена «эмоционального выгорания» как сложного специфического образования, имеющего определенную структуру, источники возникновения, факторы развития.
В практическом плане это проблема выбора психолого-педагогических средств, обеспечивающих воздействие на личностный фактор, способствующее профилактике и коррекции развития феномена «эмоционального выгорания».
Объект исследования - феномен «эмоционального выгорания» (далее ФЭВ) у работников социальной сферы.
Предмет исследования - влияние личностного фактора на возникновение и развитие ФЭВ, на его структуру и содержание.
Целью исследования является изучение специфики ФЭВ, определение роли личностного фактора в его возникновении и развитии и разработка программы психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации и профессионального роста специалистов, предупреждающего возникновение и развитие ФЭВ. Задачи исследования:
1. Анализ существующих подходов к изучению феномена «эмоционального выгорания», обобщение и систематизация теоретических данных по проблеме ФЭВ.
2. Определение факторов, влияющих на его возникновение и развитие.
3. Обоснование значения личностного фактора как ведущего в возникновении и развитии ФЭВ.
4. Выделение уровней развития ФЭВ и определение его структуры.
5. Разработка и апробирование программы исихолого-педагогического сопровождения процессов адаптации, профессионального роста и профилактики возникновения и развития ФЭВ у специалистов социальной сферы деятельности.
Гипотеза: Возникновение и развитие феномена «эмоционального выгорания» как сложного многоуровневого образования в первую очередь определяется личностным фактором, проявляющимся в сочетании определенных индивидуально-психологических характеристик, степени их осознания личностью и владения навыками эмоциональной саморегу-
ляции и самоорганизации сзоей деятельности. Предупреждению развития ФЭВ будет способствовать пснхолого-педагогаческое коррекционное воздействие на личностный фактор.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Феномен «эмоционального выгорания» является сложным динамическим образованием, характеризующимся тремя качественными уровнями (низким, умеренным и высоким), определяющими степень сформнровашгасш ФЭВ у специалистов социальной сферы.
2. Основным фактором возникновения и развития ФЭВ является личностный, представленный индивидуально-типологическим, когнитивным и поведенческим компонентами.
3.Сочетание определенных индивидуально - психологических характеристик личности (индивидуально-типологический компонент), соответствующая степень сформированности когнитивного (осознание своих особенностей и состояний) и поведенческого (владение навыками саморегуляции и самоорганизации) компонентов определяют уровни развития ФЭВ.
4. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации и профессионального роста по специально организованной программе, обеспечивающее системное овладение психологическими знаниями, формирование практических навыков, корректирующих различные аспекты индивидуально-типологического, когнитивного и поведенческого компонентов, способствует профилактике возникновения и развития ФЭВ.
Методологическая и теоретическая основы исследования.
Источниками работы являются современные психологические исследования феномена «эмоционального выгорания» (H.A. Аминов, Н.В. Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н. Моховиков, А. Пайнс, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманкж, X. Фрейденберг и др.), а также следующие фундаментальные положения и идеи, обуславливающие роль личностного фактора в развитии названного явления: представления о личности как субъекте активности (К. А. Абульханова-Славская Б.Г. Ананьев и др.), теория социально-психологической адаптации в отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, М.И. Бобнева, В.Ф. Березин, В.Н. Дружинин, А.Н, Леонтьев, A.A. Налчаджян, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, и др.), концепция психологической защиты в работах Ф.В. Бассина, P.M. Грановской, Б.В. Зейгарник, И.М Никольской, Е.С. Романовой, Е.Т. Соколовой и др., теория мотивации обучения (Л.И. Божович, П_Я. Гальперин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Р.С.Немов, П.М. Якобсон и др.), теория единства развития, обучения и психологического познания (С. Л. Рубинштейн).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: логико-
психологический анализ литературы по исследуемой проблеме, психодиагностические методы, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента), метод контрольных групп, математико-статистические методы.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методик, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в уточнении понятий и обосновании структуры и содержания ФЭВ на основе обобщения теоретических данных по проблеме феномена «эмоционального выгорания»; в выделении личностного фактора как ведущего в формировании ФЭВ; в описании содержательных характеристик уровней его развития; в разработке программы психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации и профессионального роста, способствующей предупреждению формирования ФЭВ.
Практическая значимость состоит в том, что в результате диагностики получен материал, уточняющий и систематизирующий содержание феномена «эмоционального выгорания» как сложного многоуровневого динамического образования. Создана программа, способствующая эффективности профессиональной деятельности в аспекте коррекции индивидуально-типологического, когнитивного и поведенческого компонентов, которая может быть использована практическими психологами в работе с представителями различных социальных профессий.
Апробация и внедрение работы. Материалы исследования апробированы в работе педагогических и медицинского колледжей Самарской области, методического районного объединения Самарского района г. Самары, МОУ ПК Центра развития образования г. Самары. Программа является одним из направлений практической деятельности сотрудников МОУ ЦПМСС «Поддержка детства» г. Самары, внедрена в практику системы дополнительного образования на психологическом факультет« СФ МГПУ. Материалы, результата и разработанные рекомендации включены в лекционные курсы по общей и педагогической психологии, методике преподавания психологии, психологии труда, методам активного обучения Самарского филиала МГПУ.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии СФ МГПУ (декабрь 2002г., октябрь 2003г.), Всероссийской научно-практической конференции «Городская культура как социокультурное пространство развития личности» (Самара, апрель 2001г.), Международной научно-практической конференции «Чему и как учить в 21 веке?» (Самара, сентябрь 2001г.), Всероссийской научно-
практической конференции «Российское образование на рубеке веков» (Самара, апрель 2002г.), Региональной научно-технической конференции «Легкая промышленность. Сервис. Научные исследования аспирантов и молодых ученых вузов Приволжского федерального округа» (Самара, сентябрь 2003г.), Международной научно-практической конференции «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (Самара, апрель 2004г.).
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, приложений. Объем основного текста составляет 181 страницу. Список литературы содержит 226 наименований. Работа включает 2 схемы, 24 таблицы, 2 диаграммы, 3 графика.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрывается актуальность темы, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, обосновываются теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретическое обоснование роли личностного фактора как ведущего в возникновении и развитии ФЭВ» рассматриваются современные подходы к сущности и содержанию явления «эмоционального выгорания», анализируются источники его возникновения и этапы (стадии) его развитая, обозначается его связь с другими социально-психологическими явлениями, определяется значение личностного фактора в формировании ФЭВ и его уровней.
Анализ работ отечествешшх и зарубежных психологов показывает, что единой точки зрения на обозначение, сущность и содержание данного явления в настоящее время не существует. Часть исследователей использует термин «выгорание» (Н.В. Андрущенко, 2003; В.В. Бойко, 1996; С. Иевлева, 2003; М.М. Скугаревская, 2002; Е.Г. Чугина, 2003; Т. Шаталова, 2003; и др.), часть исследователей обращается к понятию «сгорание» (В.Н. Косырев, 2003; О.В. Крапивина, 2003; И.Н. Моховиков,1999; Е.С. Романова, 2001; Т.В.Форманкж, 1994). Многими исследователями названные понятия не разграничиваются, тогда как, на наш взгляд, первое характеризует длительность, непрерывность, постепенность формирования явления, второе указывает на кратковременность, завершенность и необратимость данного процесса. Определения, раскрывающие это понятие, также различны: «психическое» (охватывающее все аспекты психической деятельности), «эмоциональное» (связанное, прежде всего, со сферой эмоций и чувств), «профессиональное» (последнее указывает на его связь с профессиональной деятельностью).
В настоящее время хорошо известны три модели «эмоционального выгорания» и соответствующие им методы его оценки. Согласно первой модели «выгорание» - это состояние физического и психического истощения, вызванного длительным пребыванием в эмо-
ционально насыщенных ситуациях. Данная трактовка близка толкованию «выгорания» как синдрома «хронической усталости». В противоположность двум другим подходам, приверженцы этого (одномерного) подхода не ограничивают «выгорание» какими-либо определенными социальными группами (X. Фрейденберг,1974).
Вторая модель представляет «выгорание» как двухмерный конструкт, состоящий из эмоционального истощения и деперсонализации (С.Мсйср, 1983).
Наиболее распространенной является трехкомпонентная модель «выгорания» американских исследователей К. Маслач и С. Джексон (1986). В соответствии с данной моделью «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая ЭВ и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии и эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая - деперсонализация - проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других, в иных случаях - повышение негативизма и циничности по отношению к реципиентам (пациентам, клиентам и другим). Третий компонент «выгорания» - редукция личных достижений - может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достижений и возможностей, либо в редуцировании обязанностей по отношению к другим, ограничении своих возможностей.
Анализ существующих исследований «эмоционального выгорания» позволяет выделить два основных подхода к изучению явления «эмоционального выгорания», которые можно обозначить как общепсихологический и клинический. В первом случае «эмоциональное выгорание» - это хроническое негативное эмоциональное состояние, обладающее рядом признаков (характеристик), к которому применимо обозначение «феномен» (H.A. Аминов, 1991; А. Бродски, 1980; Е.П. Ильин, 1998; Е.С.Романова, 2001; Д. Эдельвич, 1980), во втором - нарушение психической деятельности, характеризующееся совокупностью (закономерным сочетанием) ряда симптомов (специфических проявлений), образующих синдром (В.В. Бойко, 1996; Б. Пелман, 1982; Е. Хартман, 1982; и др.). В качестве ключевых признаков в первом случае выделяют: 1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего активного «Я» противостоять истощению, противодействовать «выгоранию»; 2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; 3) негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции или негативные последствия (К. Маслач, 1984). Во втором случае, помимо психологических проявлений, выделяют такие симптомы, как общая астенизация, восприимчивость к изменению показателей внешней среды, частые головные боли, нару-
шення сна, гастроинтестинальные нарушения (расстройства желудочно-кишечного тракта), кардиовазикулярные нарушения (тахикардия, гипертония и т. д.) (ММ. Скугаревская, 2002; К. Чернис, 1980). По мнению ММ Скугаревской, «люди с глубоко сформированным синдромом «эмоционального выгорания» обычно имеют сочетание психопатических, психосоматических, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции». В 10-м пересмотре Международной классификации болезней (1992) синдром (выгорания» был описан под рубрикой Z.73.0. как «Выгорание-состояние полного истощения».
Мы разделяем позицию, сторонники которой придерживаются взгляда на явление «эмоционального выгорания» как на трехкомпонентное образование, в котором определяющим является специфическое состояние, «остро возникающее, но развивающееся в течение довольно длительного времени» (Е.С. Романова, 2001). Эта точка зрения на ФЭВ позволяет осуществить психолого-педагогическую помощь и профилактическую работу уже на первых этапах (стадиях) его развития.
A. Бродски (1980), К. Маслач (1986), Д. Эдельвич (1980) и др. обращают внимание на непременное наличие этапов (стадий, фаз) в развитии ФЭВ (3-4), которые отличаются преемственностью и характеризуют степень формирования ФЭВ. У индивидуумов, подверженных «выгоранию» первой степе™, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса, выражающиеся в заботе о себе путем расслабления или организации перерывов в работе. На второй стадии «выгорания» симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Человек может чувствовать себя истощенным после хорошего отдыха и для заботы о себе ему требуются дополнительные усилия. Признаки и симптомы третьей стадии являются хроническими. Могут развиваться физические и психологические проблемы, а профессиональная помощь не давать быстрого результата.
B.В.Бойко (1996) выделил фазы ФЭВ, обозначенные им как «напряжение» (включающее в себя симптомы: «переживание психотравмирующих ситуаций», «неудовлетворенность собой», «загнанность в клетку», «тревога и депрессия»), «резистенцию» (включающую в себя симптомы: «неадекватное эмоциональное реагирование», «эмоционально-нравственная дезориентация», «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей»), «истощение» (включающее в себя симптомы: «эмоциональный дефицит», «эмоциональная отстраненность», «личностная отстраненность», «психосоматика и психовегетатика»). В отличие от стадий, характеризующихся увеличением диапазона и интенсивностью проявления симптомов, фазы, по мнению В.В.Бойко, не обязательно формируются в определенной последовательности, т.к. измеряемые в них явления существенно различны: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты,
состояние нервной системы. Каждая фаза в классификации В.В.Бойко может иметь различные стадии (уровни), характеризующие степень ее сформированности.
Анализ научно-психологической литературы позволяет установить тесную связь ФЭВ с другими социально-психологическими явлениями, в частности, с явлением социально-психологической адаптации. Социально-психологическая адаптация определяется многими авторами как сложный процесс межличностного взаимодействия в определенной социальной общности с ее групповыми эталонами, ценностными ориентациями и традициями; сближение целей деятельности и ценностных ориентации индивида и группы, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в ее ролевую структуру (Г.М. Андреева, 1989; М.И. Бобнева, 1978; В.Н. Дружинин, 2001; A.A. Налчаджян, 1988; и др.). Вместе с тем социально- психологическую адаптацию определяют и как результат процесса (адаптирован-ность), интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные социальные функции, «психологическую включенность» личности в социальную среду (О.И.Зотова,1997; Н.Л.КарповаД997; И.К.Кряжева1998; Н.В.Нестеренко,2000).
В современных зарубежных психологических взглядах на адаптацию выделяют несколько подходов. Адаптацию рассматривают как психологическое здоровье (К. Роджерс, 1990; Д. Тейлор, 1993), как приспособление к условиям социальной среды в сфере межличностных отношений (Д. Андерсон, 1994) и так же в рамках концепции социализации, где адаптация понимается как постоянный процесс развития, активная позиция по отношению к действительности (Г.Олпорт,1993).
Для теории социально-психологической адаптации особую важность имеет выделение двух основных разновидностей социально-психологической адаптации:
1) адаптация путем преобразования ситуации - адаптивные ресурсы и механизмы личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний, навыков социальной компетенции). Она осуществляется с помощью незашитных адаптивных механизмов;
2) адаптация с сохранением ситуации - личность претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. (Здесь актуализируются уже приобретенные защитные комплексы или создаются новые) (А.А.Налчаджян,1988).
Основные типы адаптационного процесса (тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассивным, конформ-
ным принятием целей и ценностных ориентации группы), формируются в зависимости от индивидуально-психологических особенностей индивида.
В отечественной психологии на адаптацию преобладает точка зрения как на активный, целенаправленный, преобразовательный процесс (Б.Г. Ананьев, 1968; А.Н. Леонтьев, 1975;A.B.Петровский, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1927).
«Сущность его (процесса адаптации), заключается в способности субъекта на высоком сознательном уровне активно и творчески подходить к переосмыслению, переоценке собственного поведения в новых условиях ... и формированию способов действия, в которых личность могла бы максимально реализовать себя и сделать деятельность более эффективной» (А.В.Петровский,1986).
Особое внимание обращают на временные границы процесса адаптации. По словам Д. Ханта (1944),«... адаптация - это биологический процесс, начинающийся с рождения человека и заканчивающийся его смертью». Поскольку изменения условий в окружающей среде происходят постоянно, то и процесс этот имеет постоянный характер. Аналогично можно сказать и о социально-психологической адаптации. По мнению Л.Ф. Бурлачука (1998) и Е.Ю. Коржовой (1998) адаптация должна пониматься как «активное взаимодействие человека с социальной средой в отличие от простого приспособления, с целью достижения его оптимальных уровней по принципу гомеостаза и отличающийся относительной стабильностью».
Мы разделяем точки зрения на социально-психологическую адаптацию как на процесс постоянного активного взаимодействия человека с социальной средой и интегративный показатель, отражающий результаты этого процесса.
Б.Ф.Березиным были проанализированы показатели социально-психологической адаптации достоверно различающихся групп испытуемых, дифференцируемых по эффективности социально-психологической адаптации. Используя эти данные, М.М. Скугаревская (2002) делает вывод, что в группе респондентов с высокими показателями «выгорания» по сравнению с группой с низкими показателями определялось снижение показателя устойчивости систем интеграции поведения, повышение фрустрационной напряженности, уровня тревоги, фрустрационной интолерантности, возрастание уровня реализованной лабильности - разности между уровнем тревоги и порогом фрустрации, снижение порога фрустрации, а также рост индекса дезадаптации. Таким образом, развитие феномена «эмоционального выгорания» связано со снижением показателей социально-психологической адаптации.
Анализ исследований и публикаций по проблеме ФЭВ позволяет выделить три группы факторов, обуславливающих его возникновение (В.В. Андрущенко, 2003; Е.П. Ильин,
1998; К. Кондо, 1991, В.Н. Косырев, 2003; О.В. Крапивина, 2003; К. Маслач, 1982; А. Пайнс, 1982; М.М. Скугаревская, 2002; Е.Г. Чугина, 2003 и др.):
1. Личностный. Индивидуальные различия в склонности к возникновению и развитию ФЭВ впервые были рассмотрены H.A. Аминовым (1988). Им обнаружены связи индивидуальных различий с типологическими свойствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностыо нервных процессов) в толерантности к развитию ФЭВ. В исследованиях последних лет было выявлено, что «эмоциональному выгоранию» способствуют такие индивидуально-психологические качества личности, как определенный тип акцентуации характера (С.Иевлева, 2003, Т.Шаталова, 2003), самооценка и локус контроля (В.И. Ковальчук, 2000), эмпатийность (10. Козелицкий, 1991; Е. Махер, 1983), тревожность и конформность (М.А. Скугаревская, 2002), агрессивность (К.Кондо,1991), увлекаемость, приверженность работе (К. Кондо, 1991), мотивация (А. Пайнс, 1982), уровень притязаний и карьерных устремлений (Н.В.Андрущенко,2003), настроение как устойчивый эмоциональный фон (И.Н. Желтякова, Л.Н. Юрьева, В.Е. Семенихина, Е.Е. Семенихин, 2002). Недостаточно исследованы связь индивидуальной системы психологической защиты (ИСПЗ) личности и мотивации обучения с показателями развития ФЭВ.
2. Организационный, фокусирующий свое внимание на аспектах рабочей среды: многочасовом характере работы, монотонности и однообразии, трудноизмеримости содержания, неадекватности характера руководства содержанию работы, несоответствии объема работы срокам ее выполнения, отсутствии возможное«! профессионального роста (К. Кондо, 1991; В.И. Ковальчук, 2000; Т.В. Форматок, 1994).
3. Ролевой, реализующийся в ролевой неопределенности, нечеткости должностных инструкций и обязанностей, отсутствии интеграции усилий, несогласованности действий (К. Кондо, 1991; X. Кюйнарпуу, 1984; Т.В. Форманюк, 1994).
Анализ научной литературы и обращений специалистов социальной сферы за психолого-педагогической помощью в ходе предварительного этапа эксперимента позволил нам систематизировать теоретические данные и представить их в виде схемы (см. рис 1).
Отмечая важность всех выше перечисленных факторов его возникновения и развития, мы придерживаемся мнения о роли личностного фактора как ведущего.
Индивидуально-типологический компонент личностного фактора представляет собой частные психологические свойства, качества и целостные образования личности. В нашем исследовании будут рассматриваться акцентуация характера, социально-психологическая адаптация личности (как интегративный показатель), характеристиками которой являются адаптивность, самоприятие, приятие других, интерналыюсть, доминирование, ригидность, а также стиль индивидуальной системы психологической защиты и мотивация обучения,
— личностный
ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ФЭВ
резистепция
5. Неадекватное эмоциональное реагирование
6. Эмоционально-нравственная дезориентация
7. Расширение сферы экономии эмоций
8. Редукция профессиональных обязанностей
истощение
9. Эмоциональный дефицит
10. Эмоциональная отстраненность
11. Личностная отстраненность
12. Психосоматика и психогенетика
УРОВНИ РАЗВИТИЯ ФЭВ
2. Умеренный (формирующийся ФЭВ)
Рис. 1.
которую мы рассматриваем как необходимое условие психолого-педагогического сопровождения.
Когнитивный компонент характеризуется степенью знания и осознания своих индивидуально-личностных особенностей и эмоциональных состояний, навыками объективного анализа психотравмирующих ситуаций.
Поведенческий компонент проявляется в степени владения навыками саморегуляции эмоционального состояния и самоорганизации своего труда.
Во второй главе «Экспериментальное исследование феномена «эмоционального выгорания» у работников социальной сферы» описывается и подтверждается значение личностного фактора в возникновении и формировании ФЭВ. Всего в исследовании приняло участие 583 человека. Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа:
Первый этан - предварительный (сентябрь 1998 г. - май 1999 г.). На этом этапе осуществлялся анализ обращений специалистов сферы образования (150 чел.) в связи с проблемами «эмоционального выгорания» и констатировалось наличие этого явления.
Второй этап - констатирующий (сентябрь 1999 г.- май 2000 г.). Выборка составила 305 человек. Испытуемые - студенты психологического факультета очно-заочного отделения СФ МГПУ, работающие в педагогической, медицинской сферах, сфере обслуживания и менеджмента и т.д., со стажем от 1-ого до 18-и лет работы в возрасте от 21 года до 43 лет.
Задача этого этапа эксперимента: исследование развития ФЭВ в связи с личностными особенностями представителей различных профессиональных групп различного возраста с различным стажем работы.
Третий этап - период подготовки формирующего эксперимента (сентябрь - декабрь 2000 года). Задачей третьего этапа являлась разработка программы психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации и профессионального роста специалистов ОУ, направленного на профилактику и коррекцию ФЭВ на основе диагностических да!шых, полученных в результате констатирующего эксперимента.
Четвертый этан - формирующий эксперимент (январь 2001 - декабрь 2003). На этом этапе приняло участие 128 человек. Задача четвертого этапа - апробация программы психолого-педагогического сопровождения адаптации и профессионального роста.
Результатом первого предварительного этапа экспериментального исследования явилось выделение индивидуально-типологической, когнитивной и поведенческой составляющих личностного фактора, определяющих возникновение ФЭВ. (см. схема).
На втором (констатирующем) этапе экспериментального исследования были использованы методика диагностики уровня «эмоционального выгорания» В.В. Бойко, методика определения акцентуации характера К. Леонгарда-Смишека, тест-опросник измерения степени использования механизмов психологической защиты Р. Плутчика, Г. Келлермана, X.
Конта в адаптации Л.Р. Гребенникова, Е.С. Романовой, методика измерения ригидности Д.И. Левитова, тест социально-психологической адаптации К. Роджерса и Д. Даймонда, методика определения мотивации обучения Т.И. Ильиной, а также математико-статистические методы - метод процентного соотношения, метод анализа ранговой корреляции Ч. Спирме-на, использование критерия Крускала-Уоллиса для определения достоверных различий содержания изучаемого феномена в различных группах.
Результатом констатирующего этапа экспериментального исследования было выделение 3-х уровней развития ФЭВ, критерием чего послужил общий балльный показатель, полученный в результате суммирования показателей всех симптомов и свидетельствующий о степени сформированное™ ФЭВ у испытуемых. Низкий уровень (до 69 баллов) свидетельствует о несформировашюсти феномена «эмоционального выгорания», умеренный (70-139 баллов) - о том, что ФЭВ находится в стадии формирования, высокий (балльный показатель свыше 140) -о сформированное™ ФЭВ. В соответствии с задачей этого этапа было выявлено, каким образом распределяются специалисты с низким, умеренным и высоким уровнями ФЭВ в различных профессиональных группах (см. рис. 2).
Рис.2. Процентное распределение показателей уровня ФЭВ в различных профессиональных группах, Независимо от специальности и стажа профессиональной деятельности, работники, имеющие высокие показатели сформированное™ симптомов ФЭВ, составляют около 1/3 испытуемых в каждой профессиональной группе, средние - около 1/2 , а низкие - 1/5 1/6. Таким образом, динамика развития ФЭВ имеет общий характер у представителей самых различных отраслей социальной сферы.
Качественный анализ особенностей развитая ФЭВ и использование критерия Крускала-Уоллиса позволили выявить достоверно значимые различия (при р<0,05) в четырех выше указанных группах по отдельным параметрам: «расширение сферы экономии эмоций» - у педагогических работников; «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «неадекватное эмоциональное реагирование», «редукция профессиональных обязанностей», «психосоматические и психовегетативные нарушения» -у работников МДОУ, «эмоционально-нравственная дезориентация», «редукция профессио-
нальных обязанностей» - у медицинских работников, «неадекватное эмоциональное реагирование», «эмоциональная отстраненность», «эмоционально-нравственная дезориентация» -у представителей других специальностей.
Вышесказанное означает, что специфика профессиональной деятельности, безусловно, влияет на своеобразие проявления и развития ФЭВ у представителей разных профессий, однако данные подтверждают предположение и о том, что ни одна профессиональная группа не гарантирована от возникновения ФЭВ и интенсивность его формирования в них одинакова. Поэтому основное внимание следует обратить на факторы, обуславливающие его возникновение и развитие, в частности, личностный, представленный в нашем исследовании тремя компонентами.
Основной характеристикой индивидуально-типологического компонента является определенный тип акцентуации характера, означающий чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний.
В нашей выборке преобладают представители гипертимной, эмотивной, тревожной и демонстративной акцентуаций. При этом представители эмотивной акцентуации характера составляют большинство: 132 человека из 305, что составляет 43,2% от общего числа испытуемых. Процентное отношение испытуемых эмотивной акцентуации характера к числу «выгоревших» (т.е. с высоким уровнем ФЭВ) составляет 51,2%. В группе с низким уровнем развития ФЭВ представители эмотивной акцентуации характера отсутствуют.
Количественный и качественный анализ акцентуаций характера испытуемых в группах с низким, умеренным и высоким уровнем развития ФЭВ позволил сделать выводы, что феномену «эмоционального выгорания» практически не подвержены представители гипертимной акцентуации, умеренно подвержены представители застревающего, педантичного, возбудимого, экзальтированного, дистимного, циклотимного типов, и в значительной степени демонстративного, тревожного и эмотивного типов (см. табл.1).
Таблица 1
Соответствие типов акцентуации характера уровням ФЭВ.
Уровень ФЭВ Акцентуация характера.
Низкий уровень ФЭВ. Гипертимный тип. Застревающий, педантичный, возбудимый, экзальтированный типы.
Умеренный уровень ФЭВ. Запревающий, педантичный, возбудимый, экзальтированный типы. Дистимный, циклотнмный типы. Эмотивный, демонстративный, тревожный типы.
Высокий уровень ФЭВ. Демонстративный, тревожный типы. Эмотивный тип.
Анализ экспериментальных данных социально - психологической адаптации как результата взаимодействия с учебно-профессиональной средой мы осуществляли на основе
показателей следующих составляющих: «адаптивность», «самоприятие», «приятие других», «интернальность», «доминирование», «ригидность».
Изучение корреляционных связей составляющих СПА с показателями симптомов ФЭВ на основе расчетов коэффициентов ранговой корреляции Ч. Спирмена позволил обнаружить достоверно значимые корреляции следующего характера:
- показатели характеристики «адаптивность» отрицательно коррелируют с симптомами: «неудовлетворенность собой» (-0,18 при р<0,01), «тревога и депрессия» (-0,14 при р<0,05), «неадекватное эмоциональное реагирование» (-0,12 при р<0,01), «расширение сферы экономии эмоций» (-0,19 при р<0,01), «эмоциональный дефицит» (-0,16 при р<0,01);
- показатели характеристики «приятие себя» отрицательно коррелируют с симптомами «неудовлетворенность собой» (-0,17 при р<0,01) и «личностная отстраненность» (-0,14 при Р<0,05);
- показатели характеристики «приятие других» отрицательно коррелируют с симптомами: «неудовлетворенность собой» (-0,13 при р<0,05), «загнанность в клетку» (-0,12 при р<0,05), «эмоциональный дефицит» (-0,13 при р<0,05);
- показатели! характеристики «интернальность» не имеют никаких корреляционных связей с симптомами «эмоционального выгорания»: ни положительных, ни отрицательных;
-показатели характеристики «ригидность» отрицательно коррелируют с симптомом «неудовлетворенность собой» (-0,12 при р<0,05). Очевидно, определенная степень ригидности способствует сохранению устойчивых представлений индивида о себе, а чем устойчивее позитивный «образ-Я», тем менее человек испытывает неудовлетворенность собой.
Индивидуально-личностные характеристики, противоположные вышеобозначенным, способствующие процессу дезадаптации, положительно коррелируют со многими симптомами ЭВ, а именно:
- показатели дезадаптивности имеют положительные корреляционные связи со всеми симптомами «эмоционального выгорания» (коэффициенты корреляции соответственно последовательности симптомов: 0,22; 0,24 при р<0,01; 0,14 при р<0,05; 0,25 при р<0,01; 0,14 при р<0,05; 0,12 при р<0,05; 0,37 при р<0,01; 0,15 при р<0,05; 0,21 при р<0,01; 0,23 при р<0,01; 0,22 при р<0,01);
-показатели характеристики «неприятие себя» имеют положительные корреляционные связи со следующими симптомами: «переживание психотравмирующих обстоятельств» (0,17 при р<0,01), «неудовлетворенность собой» (0,27 при р<0,05), «тревога и депрессия» (0,24 при р^.01), «расширение сферы экономии эмоций» (0,32 при р<0,01), «редукция профессиональных обязанностей» (0,15 при р<0,01), «психосоматические и психовегетативные нарушения» (0,18 при р<0,01);
- показатели характеристики «неприятие других» положительно коррелируют с симптомами «эмоционального выгорания»: «переживание психотравмирующих обстоятельств» (0,19 при р<0,01), «неудовлетворенность собой» (0,25 при р<0,01), «загнанность в клетку» (0,13 при р<0,05), «тревога и депрессия» (0,23 при р<0,01), «расширение сферы экономии эмоций» (0,26 при р<0,01), «эмоциональный дефицит» (0,15 при р<0,05), «личностная отстраненность» (0,22 при р<0,01), «пснхосоматичсскис и психовегетативные нарушения» (0,25 при р<0,01);
- показатели характеристики «экстернальность» положительно коррелируют с показателями почти всех симптомов «эмоционального выгорания» (коэффициент корреляции соответственно последовательности симптомов): 0,17 при р<0,01; 0,23 при р<0,01; 0,12 при р<0,05; 0,27 при р<0,01; 0,19 при р<0,01; 0,26 при р<0,01; 0,17 при р<0,01; 0,15 при р<0,01; 0,24 при р<0,01 и 0,22 при р<0,01. Исключение составляют симптомы «эмоционально-нравственная дезориентация», «эмоциональная отстраненность»;
- показатели характеристики «ведомость» имеют положительные корреляционные связи с симптомами «эмоционального выгорания»: «переживание психотравмирующих обстоятельств» (0,12 при р<0,05), «неудовлетворенность собой» (0,15 при р<0,01), «тревога и депрессия» (0,21 при р<0,01), «неадекватное эмоциональное реагирование» (0,13 при р<0,05), «эмоционально-нравственная дезориентация» (0,17 при р<0,01), «расширение сферы экономии эмоций» (0,21 при р<0,01), «редукция профессиональных обязанностей «(0,14 при р<0,05),« личностная отстраненность» (0,19 при р<0,01).
Приведенные данные свидетельствуют о взаимосвязи процессов развития ФЭВ и социально - психологической дезадаптации и позволяют установить следующее соответствие.
Таблица 2.
Соответствие показателей СПА уровням развития ФЭВ.
Уровни ФЭВ Высокие показатели СПА. Средние показатели СПА. Низкие показатели СПА.
Низкий уровень ФЭВ Адаптивность. Самопршггие. Приятие других. Ингсрнальность. Доминирование. Ригидность.
Умеренный уровень ФЭВ - Адаптивность. Самопршггие. Приятие других. Ингерналыгасть. Доминирование. Ригидность.
Высокий уровень ФЭВ - - Адаптивность. Самоприятие. Приятие других. Интернальность. Доминирование. Ригидность.
Испытуемым с низким (несформировавшимся) уровнем ФЭВ свойственны высокая
степень адаптивности, самоприятия, приятия других, интернальности и умеренное проявле-
ние доминирования и ригидности. Испытуемые с умеренным (в стадии формирования) уровнем ФЭВ характеризуются средней степенью адаптивности, самоприятия, приятия других и интернальности, малой степенью доминирования (т.е. ведомостью) и ригидности (т.е. большей мобильностью). Испытуемые с высоким (сформировавшимся) уровнем ФЭВ отличаются низкой степенью адаптивности (дезадаптивностью), самоприятия, приятия других, интернальности (экстернальностью), доминирования (ведомостью) и ригидности.
Следующим необходимым звеном настоящего исследования стало выявление связи между «выгоранием» и индивидуальной системой психологической защиты. Под индивидуальной системой мы понимаем определенное сочетание защитных механизмов, которыми человек пользуется неизменно и которым сознательно или неосознанно отдает приоритет. Ведущий механизм из всего набора определяет стиль, пронизывающий всю систему ПЗ индивида, и обнаруживается как черта характера, придающая его личности неповторимый облик. Изучение корреляционных связей показателей степени использования защитных механизмов с показателями симптомов ФЭВ на основе расчетов коэффициентов ранговой корреляции Ч. Спирмена позволило обнаружить следующие достоверно значимые корреляции. Механизм психологической защиты «регрессия» положительно коррелирует с 9-ю симптомами ЭВ: «переживанием психотравмирующих ситуаций» -0,20, «загнанностью в клетку» - 0,22, «тревогой и депрессией» - 0,28, «неадекватным эмоциональным реагированием» - 0,25, расширением сферы экономии эмоций» - 0,26, «редукцией профессиональных обязашюстей» - 0, 28, «эмоциональным дефицитом» - 0,27, «личностной отстраненностью» - 0,24, «психосоматикой и психовегетатикой» - 0,22 при р<0,01. МПЗ «компенсация» положительно коррелирует с 10-ю симптомами, кроме «неудовлетворенности собой» и «эмоциональной отстраненности» (коэф. корр. соответственно указанной выше последовательности: 0,15 при р<0,05; 0,13 при р<0,05; 0,26 и 0,18 при р<0,01; 0,14 при р<0,05; 0,22; 0,28; 0,17; 0,24; 0,20 при р<0,01). Механизм «замещение» - с 11-ю, исключая симптом «эмоциональной отстраненности» (коэф. корр. 0,28; 0,17; 0,21; 0,21; 0,29; 0,17; 0,121; 0,30; 0,25; 0,26; 0,12 при р<0,01). Механизм «проекция» со всеми 12-ю симптомами ФЭВ (коэф.кор. - 0,30; 0,22; 0,26; 0,24; 0,32; 0,30; 0,30; 0,24; 0,30; 0,14; 0,32; 0,26 при р<0,01). Ни одной достоверно значимой корреляционной связи механизма «отрицания» с симптомами ЭВ обнаружено не было.
Наличие в данном исследовании взаимных корреляционных связей механизмов психологической защиты друг с другом еще раз подтверждает идею о смежности - полярности МПЗ. «Регрессия» с «компенсацией», «проекцией» и «замещением» имеют достоверно значимые коэффициенты корреляции (0,39; 0,37; 0,38 при р<0,01). Механизм «отрицания» положительно коррелирует с защитным механизмом «интеллектуализация» (0,29 при р<0,01),
а последний, в свою очередь с механизмом «реактивное образование» (0,35 при р<0,01). С механизмом «регрессия» механизм «интеллектуализация» имеет отрицательную корреляционную связь.
Данные качественного и корреляционного анализа позволяют нам сделать вывод о том, что индивидуальная система психологической защиты, стиль которой определяется механизмами «регрессия», «компенсация», «проекция» или «замещение», способствует развитию феномена «эмоционального выгорания» и используется испытуемыми с высоким уровнем развития ФЭВ.
Индивидуальные системы МПЗ с ведущими формами «подавление», «интеллектуализация» и «реактивное образование» используются преимущественно испытуемыми с умеренным уровнем развития ФЭВ. Однозначного вывода относительно роли механизмов «подавление» и «реактивное образование» в отношении формирования ФЭВ на основании корреляционного анализа сделать не удалось.
Индивидуальные системы МПЗ с ведущими формами «отрицание» и «интеллектуализация» препятствуют его формированию и преимущественно используются испытуемыми с низким уровнем ФЭВ (см. табл.3).
Таблица 3.
Соответствие ведущих механизмов ИСПЗ уровням развития ФЭВ.
Уровень развития ФЭВ. Ведущие механизмы ИСШ
Низкий уровень. 1,Огрицание.2. Интеллектуализация. ЗЛодавлекие.
Умеренный уровень. 1.Подавление.2. Реактивное образованием. Интеллектуализация.
Высокий уровень. 1.Регрессия. 2.Компенсация.З. Замещсние.4. Проекция.
Ведущий механизм, характер сочетания МПЗ (обоснованный наличием достоверно значимых связей) и частота их использования индивидом (иными словами, ИСПЗ) в соответствии с другими индивидуально-личностными характеристиками оказывают влияние на возникновение и развитие ФЭВ.
Мотивация обучения нам представляется той значимой характеристикой, которая является необходимым условием предупреждения и коррекции ФЭВ. Нами были проанализированы экспериментальные данные на предмет взаимосвязи проявлений ФЭВ с мотивацией обучения испытуемых в вузе.
Ведущим мотивом обучения у большинства (84 %) исследуемых нами специалистов является мотив «приобретения знаний» (ср. балл - 9,4). На втором месте по значимости -мотив «получения диплома» (ср. балл - 7,2). На третьем последнем месте - мотав «овладения профессией» (ср. балл -€,5). С помощью расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявлены положительные корреляционные связи показателя мотива «приобретения знаний» с показателями всех 12 симптомов «эмоционального выгорания» (при.р<0,01), с показателями фаз феномена: «напряжения» (коэффициент корреляции - 0,56 при р<0,01),
«рсзистенции» (0,58 при р<0,01), «истощения» (0,63 при р<0,01) С общим показателем феномена «эмоционального выгорания» показатель мотива «приобретения знаний» имеет коэффициент корреляции 0,69 при р<0,01. Обнаружены отрицательные корреляции показателя фазы синдрома «эмоционального выгорания» «напряжение» с мотивом «овладение профессией» (-0,12 при р<0,05).
Таблица 4
Соответствие видов направленности обучения уровням развития ФЭВ.
Уровень развития ФЭВ Виды направленности.
Низкий уровень 1 .Овладение профессией 2.Пшюбретсние знаний. 3 Получение диплома.
Умеренный уровень 1 .Приобретение знаний.2. Получение диплома. З.Овладение профессией
Высокий уровень. 1 .Приобретение знаний. 2. Получение диплома.З Овладение профессией.
В группе специалистов с высоким уровнем ФЭВ наиболее значимым является мотив
«приобретения знаний», менее значимым мотив «получения диплома». Направленность на «овладение профессией» в этой группе выражена мало. В группе испытуемых с умеренным уровнем ФЭВ ведущим также является мотив «приобретения знаний». В группе с низким уровнем ФЭВ специалисты направлены, прежде всего, на «овладение профессией».
Испытывая симптомы «выгорания», индивид стремится не столько овладеть новой для него профессией педагога-психолога, сколько приобрести психологические знания, чтобы с их помощью проанализировать и устранить причины неудовлетворенности своей профессиональной деятельностью и своего негативного состояния.
На основании экспериментальных данных нами были определены структура и содержание изучаемого явления. Различные уровни ФЭВ выявлены с учетом составляющих личностного фактора, обозначенных нами как индивидуально-типологический, когнитивный и поведенческий компоненты.
Таблица 5.
Структура ФЭВ с учетом содержательных компонентов личностного фактора
Уровни развития ФЭВ Компоненты личностного фактора ФЭВ
Индивидуально-типологический компонент Когшгтивный компонент Поведенческий компонент
Низкий уровень развития ФЭВ -Акцентуация характера: гипертим-ный тип (любой степени выраженности), застревающий, педантичный, возбудимый, экзальтированный типы (умеренно выраженные). - СПА. высокие показатели адаптивности, самоприетия, приятия других и интерналыюсти, умеренные показатели доминирования и ригидности. - Ведущие механизмы ИСПЗ: отрицание, интеллектуализация, подавление. -Мотивация обучения: направленность на «овладение профессией». -Высокая степень осознания своих индивидуально-личностных особенностей и эмоциональных состояний - Объективный подход к анализу ситуаций, решению проблем выявление причинно-следственных связей. Высокая степень владения навыками саморегуляции эмоционального состояния и самоорганизации своего труда
Умеренный уровень - Акцентуация характера, застревающий, педантичный, возбудимый, эк- - Неполное осознание сво- I . Частичная саыоорга-их индивидуально- | низация режима труда
развития ФЭВ. заактированный, дистиыный, пякло-тамяый (умеренно я ярко вырзнея-ные)децонстрат1шнай, трево:5Ный, эыотивный типы (умеренно выраженные) - СПА: средние показатели адаптивности, самоприятия, приятия других и интернальности, низкие показатели доминирования и ригидности. - Ведущие механизмы ИСПЗ: подавление, реактивное образование, интеллектуализация. - Мотивация обучения: направленность на «приобретение знаний». личностных особенностей эмоциональных состояний. - Преобладание субъективного подхода к анализу ситуаций, выявлению причинно-следственных связей, решению проблем,- иеггдыха. - Стремление к установлению эмоционального равновесия, использование отдельных приемов эмоциональной саморегуляции.
Высокий уровень развития ФЭВ. - Акцентуация характера: демонстративный, тревожный типы (ярко выраженные), эмотивный тип (любой степени выраженности). -СПА: низкие показатели адаптивности, самопрштш, приятия других, итернальностн, доминирования и рилщности. - Ведущие механизмы ИСШ: регрессия, проекция, замещение, компенсация. - Мотивация обучения: направленность на «приобретение знаний». - Низкая степень осознания своих ивднвидуально-личностных особенностей и своих эмоциональных состояний. - Высокая степень субъективности в анализе критических ситуаций, решении проблем. - Низкая степень (отсутствие) самоорганизации режима труда и отдька. - Неспособность к самостоятельному установлению эмоционального равновесия, отсутствие навыков эмоциональной саморегуляции.
Результатом 3-его этапа настоящего исследования является программа психолого-педагогического сопровождения, выстроенная на основе системного подхода с учетом данных констатирующего эксперимента. Каждая ее часть представляет собой самостоятельный учебно-методический материал, который может быть использован при проведении отдельных семинаров - практикумов на содержащиеся в программе темы.
Программа имеет своей целью оказание дифференцированной психолого-педагогической помощи специалистам социальной сферы с различными уровнями развития ФЭВ. Она включает в себя информационный блок, обеспечивающий системное овладение необходимым минимумом психологических знаний, необходимых для профилактики и самокоррекции ФЭВ. Прикладной блок позволяет выявить наличие и определить уровень развития ФЭВ, способствует коррекции индивидуально-типологического (посредством создания положительного представления о себе и других, развития положительных качеств личности, умения их использовать эффективно в различных ситуациях), когнитивного (посредством познания и осознания своих индивидуально-личностных особенностей и эмоциональных состояний, анализа проблем и травмирующих индивида ситуаций) и поведенческого (через приобретение и закрепление навыков эмоциональной саморегуляции и организации режима труда и отдыха) компонентов.
Для апробации программы (4-ый, формирующий этап эксперимента) были сформированы экспериментальная и контрольная группы (по 64 человека в каждой). Качественный
состав групп: учителя - логопеды, учителя - предметники, воспитатели ДОУ, медицинские работники ДОУ и МОУ со стажем профессиональной деятельности от одного до восьми лет, в возрасте от 22 до 35 лет.
На четвертом этапе использовались методика диагностики уровня «ЭВ» В.В. Бойко, тест-опросник измерения степени использования МПЗ Р. Плутчика и др., тест определения СПА К. Роджерса и Д. Даймонда, а также критерии проверки достоверности различий: Манна-Уитни (в экспериментальной и контрольной группах) и Вилкоксона (в экспериментальной и контрольной грушах в начале и по завершению психолого-псдагогического сопровождения).
Занятия проводились на базе Центра развития образования г. Самары и районного методического объединения педагогов Самарского района г. Самары. Достоверно значимых различий в группах на начало формирующего эксперимента при помощи критерия Манна-Уитни обнаружено не было.
Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп до и после проведенной работы обнаруживает качественные изменения в процессе развития ФЭВ (см. рис. 3).
[Игаикий| |0 умеренный 5 высокий
начало психолого-подагошческого сопровождения
завершение психолого-педагогнческого сопровождения
Рис. 3. Динамика показателей ФЭВ в процессе психолого-психологичсского сопровождения
В экспериментальной группе обнаружена тенденция к уменьшению показателей. Значительно снижение показателей по симптомам ЭВ: «неудовлетворенность собой» (на 2 балла), «загнанность в клетку» (на 4,4 балла), «неадекватное эмоциональное реагирование» (на 3,4 балла), «расширение сферы экономии эмоций» (на 2 балла), «редукция профессиональных обязанностей» (3,7 балла), «эмоциональный дефицит» (1,9 балла).
С помощью критерия Вилкоксона обнаружены достоверно значимые различия (при р<0,01) по показателям симптомов ФЭВ в экспериментальной группе в начале и по завершению психолого-педагогического сопровождения. В экспериментальной группе отмечаются тенденции к изменению стилей индивидуальной системы МПЗ, что выражается в и
