Персональный сайт

Профилактика эмоционального выгорания на ранних

morwoughe — Thu, 15 May 2014 13:56:09 GMT

Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя Семиздралова, Ольга Анатольевна

Диссертация - 15у.е., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 6 у.е., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Семиздралова, Ольга Анатольевна Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07 Москва, 2006

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы профессионального становления учителя в отечественной и зарубежной науке 12

1.1. Психологические компоненты профессионального становления учителя 12

1.2. Феномен эмоционального выгорания и его проявление в процессе профессионализации учителя 44

1.3. Пути предупреждения эмоционального выгорания учителя 73

Выводы по первой главе 94

Глава II. Эмпирическое исследование проявления эмоционального выгорания на этапе ранней профессионализации учителя 98

2.1. Организация исследования 98

2.2. Диагностика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя 108

2.3 Условия предупреждения эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации 113

Выводы по второй главе 124

Глава III. Профилактика эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза 125

3.1. Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации 125

3.2. Содержание программы профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза 134

3.3. Результаты формирующего эксперимента профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза... 145

Выводы по третьей главе 157

Выводы по работе 161

Заключение 164

Список литературы 1

Введение к работе

Актуальность исследования. Коренные социально-экономические изменения, произошедшие за последние годы в жизни России, создают определенные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования, более того, требуют существенных преобразований в этой сфере. Современная образовательная ситуация характеризуется общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии. Закономерно возрастает актуальность психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях.

Успешная подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к их личностным качествам. Разработка проблемы личности в системе образования ведется в работах Н.А. Аминова, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина и др. В ряду социономических профессий выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория «личность» играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Личность учителя -мощный фактор формирования личности ученика.

Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян, 1923; А.С. Шафранова, 1923; М.М. Рубинштейн, 1927 и др.) и ведется многими исследователями. Детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.И. Ильясов, 1996; Н.В. Кузьмина, 1967; Н.Г. Салмина, 1988; Н.Ф. Талызина, 1998; В.Д. Шадриков, 1983; А.И. Щербаков, 1967 и др.), концептуальные основы педагогического общения (А.А. Бодалев, 1983; В.А. Кан-Калик, 1987; А.А.

4 Леонтьев, 1974; Л.А. Петровская, 1982 и др.), вопросы формирования профессионального самосознания педагогов (З.Н. Вяткина, 1979; Л.М. Митина, 1990; А.К. Маркова, А.Я. Никонова, 1987; Е.Ю. Пряжникова, 1994). Однако стремление поставить учителя как субъекта труда в рефлексивную позицию, как правило, ограничивается осознанием самооценки, индивидуального стиля деятельности и роли в межличностном взаимодействии. Недостаточное внимание исследователей, на наш взгляд, уделяется глубинным личностным мотивам и смыслам профессиональной деятельности, развитию профессиональных деформаций, влиянию профессиональной педагогической деятельности на эмоциональную сферу.

Проблема эмоциональной устойчивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда. Профессиональная деятельность педагога вызывает эмоциональное напряжение, которое проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижение работоспособности. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в соотношении с другими профессиями) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Л.А. Китаев - Смык, 1983; P.O. Серебрякова, 1987 и др.). Это, в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизирующей среде, создаваемой в том числе учителями. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых учителей.

Проблема эмоциональной устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт,

5 У. Шелдон и др.); «теории мотивации достижения» (Д. Маккелланд, Дж. Аткинсон), получившей в последние годы развитие в исследованиях X. Хеккаузена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического значения симпатической нервной системы (Л.А. Орбели), теориях темперамента (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Т. Рибо, Я. Стреляу и др.), теории надежности деятельности (М.И. Бобнева, Ф.Д. Горбов, Б.Ф. Ломов, В.А. Плахтиенко и др.). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Б.А. Вяткин, 1981; Ф.З. Меерсон, 1981; В.В. Суворова, 1975; К.В. Судаков, 1981 и др.). Упорядоченное и организованное поведение, адекватное реагирование в сложных ситуациях разрабатываются преимущественно в контексте проблемы фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н.Д. Левитов, 1967). В основе ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации с другой.

В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк и др.) признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны. Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности, наиболее уязвимы социономические профессии. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют

успешному осуществлению деятельности, а с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, их следует рассматривать как профессиональные деформации.

Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного административного подхода требования к труду и личности учителя со стороны общества постоянно нарастают. Противоречие между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как к профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, т.е. ярко выраженной профессиональной деформации. Остается неясным относительное влияние индивидуальных и деятельностных факторов на развитие профессиональных деформаций личности педагога. Недостаточно разработана система диагностики и профилактики профессиональных деформаций.

На уровне эмоциональной сферы личности учителя профессиональные деформации проявляются как синдром эмоционального выгорания. В то же время выгорание рассматривается и как механизм психологической защиты в ситуации осуществления профессиональной деятельности с высоким уровнем личностной вовлеченности. Выявление условий формирования эмоционального выгорания, механизмов развития позволит разработать систему профилактики данного синдрома на различных этапах профессионального становления учителя.

В практике профессиональной подготовки будущего учителя обозначилось противоречие между сложившейся системой психолого-педагогической подготовки, не предусматривающей целенаправленного формирования эмоциональной устойчивости как условия профилактики профессиональных деформаций, и новыми условиями функционирования субъекта в профессии в связи с увеличением стрессогенных факторов.

7 Исходя из этого, мы определили следующую тему исследования: «Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя». Целью исследования является выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психолого-педагогического сопровождения в высшем педагогическом учебном заведении. Противоречивость ситуации в системе вузовской подготовки учителя определили выбор объекта исследования - процесс профессионализации учителя. Предмет исследования - эмоциональное выгорание студентов педагогического вуза. Предмет разработки — программа профилактики эмоционального выгорания студентов педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составили принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), личностный принцип (Б.Ф. Ломов), принцип развития в качестве инструментального принципа в методологии изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов); положения отечественных концепций осознанной саморегуляции различных видов и форм произвольной активности человека (А.О. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий) и концепций профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова). В своей работе мы опирались на отечественные концепции педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), теоретические подходы к пониманию эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, Ю.Н. Кулюткин, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина), а также исследования влияния профессиональной деятельности учителя на развитие личностных деформаций и, в частности, эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, С. Маслач, В.Е. Орел, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форманюк).

Анализ практики профессиональной педагогической подготовки в вузе позволил сформулировать гипотезу исследования: предупреждение

8 развития эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя возможно при реализации специально разработанной программы психолого-педагогического сопровождения, одним из направлений которого является формирование эмоциональной устойчивости и развитие умений саморегуляции как в целом, так и в ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Задачи исследования:

Проанализировать содержание и раскрыть феноменологию процесса профессионализации и профессиональных деформаций учителя на основе анализа литературы.
Проанализировать феномен эмоционального выгорания в целом и его проявления в процессе профессионализации учителя.
Провести диагностическое исследование эмоционального выгорания на этапе вузовской подготовки учителя.

4) Обосновать и апробировать программу профилактики
эмоционального выгорания как составляющую психолого-педагогического
сопровождения подготовки будущего учителя.

Методы исследования и достоверность полученных результатов. Использовались: теоретический анализ и обобщение литературы по проблеме исследования; формирующий эксперимент; контент-анализ; анкетирование; психодиагностические методы (методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника FPI, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (опросник - 16 PF), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга). При обработке данных использовались угловое преобразование Фишера (критерий ф), G критерий знаков, корреляционный анализ. Расчеты осуществлялись в программе STATISTICA 6.0.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования,

9 применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Исследование проводилось на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и и Муниципальных средних школ № 112, 107, 63. На разных этапах исследования было задействовано 213 студентов и 118 педагогов школ города.

На защиту выносятся следующие положения:

Эмоциональное выгорание может возникать на этапе ранней профессионализации учителя.
Эмоциональное выгорание наиболее очевидно проявляет себя в период педагогической практики.

3. Причинами эмоционального выгорания на ранних этапах
профессионализации учителя являются:

низкий уровень эмоциональной устойчивости студента;

недостаточное развитие умений саморегуляции; -рассогласование сформированного до начала практики образа

педагогической деятельности и педагогической реальности.

4. Профилактика эмоционального выгорания предполагает включение в
систему психолого-педагогического сопровождения обучения приемам
саморегуляции в условиях моделирования фрустрирующих ситуаций
педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- установлено наличие симптомов эмоционального выгорания у
студентов старших курсов педагогического университета;

- выделены причины эмоционального выгорания на ранних этапах
профессионализации учителя;

- установлена корреляционная связь между эмоциональной
неустойчивостью и симптомами эмоционального выгорания.

10 Практическая значимость исследования:

- разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс программа профилактики выгорания у студентов педагогического вуза;

полученные результаты используются в учебных курсах «Общая психология» (раздел «Психические состояния»), «Психология труда», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», спецкурсах и спецпрактикумах;

полученные теоретико-экспериментальные данные и предложенная программа профилактики эмоционального выгорания могут использоваться в работе с действующими учителями.

Апробация работы.

Материалы исследования использованы в подготовке учителей, а
именно: в спецкурсах «Культура эмоций», «Эмоциональная культура
педагога», «Саморегуляция эмоциональных состояний в педагогической
деятельности», «Психогигиена труда учителя». Результаты исследования
были доложены на кафедрах психологии Челябинского государственного
педагогического университета и педагогической психологии Московского
психолого-социального института, на конференциях по итогам научно-
исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных
сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического
университета (2001; 2003), V и VI межвузовской научно-практической
конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001; 2003),
региональной научно-практической конференции «Здоровьесберегающая
педагогика в образовательном пространстве: проблемы, поиски, решения и
перспективы» (Челябинск, 2003), региональной научно-практической
конференции «Модернизация общего и профессионального образования»
(Челябинск, 2003), XI Всероссийской научно-практической конференции
«Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и
студентов вузов» (Челябинск, 2004), Международной научно-практической
конференции «Профессиональная деформация специалистов

образовательного учреждения: проблемы и пути их решения» (Благовещенск, 2004), XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2004,), XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005).

Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения и включает 17 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 201 наименование. Общий объем работы - 180 страниц.

Психологические компоненты профессионального становления учителя

Рост масштабов и сложность социально-экономических и политических изменений в российском обществе, вследствие чего коренным образом меняется социальная ситуация образования, усложняют содержание профессиональной роли учителя и вытекающих из нее нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. Современная социальная ситуация в сфере образования характеризуется кардинальным противоречием между сформировавшимся в обществе устойчивым запросом на свободную, социально ответственную, демократическую личность учителя и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессиональной деятельности значительной части педагогических работников. Педагоги сталкиваются сегодня с такими новыми сложными проблемами, как обучение не только знаниям, но и постижению гуманистических ценностей, адаптация молодежи к более жесткой действительности, признание множественности и относительности истины, культивирование этических норм как главенствующих в любой сфере человеческой деятельности.

Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ учителя во многом был связан с примером конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями. На современном этапе наблюдается замена «идеального образа профессионала» на «идеальный образ жизни» [104]. Неопределенность ценностных представлений о самой профессии учителя смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. Одной из приоритетных задач современного образования является воспитание творческого эмоционально-ценностного отношения к миру, что предъявляет особые требования к личностным и профессиональным качествам учителя.

Вопросы профессионального становления и развития личности отражены в работах Б.Г. Ананьева (1980), А.Г. Асмолова (2001), В.А. Бодрова (2001), Л.С. Выготского (1960), Э.Ф. Зеера (2003), Е.А. Климова (1996; 1998), И.М. Кондакова. (1989), Т.В. Кудрявцева (1985), А.Н. Леонтьева (1977), Ю.П. Поваренкова (1999), Н.С. Пряжникова (1997), С.Л. Рубинштейна (1997). Исследования известных педагогов и педагогических психологов Ф.Н. Гоноболина (1965), Н.В. Кузьминой (1967; 1990), А.К. Марковой (1993), Л.М. Митиной (1998; 2001), P.O. Серебряковой (1987), В.А. Сластенина (1976; 2001), Т.В. Форманюк (1994), А.С. Шафрановой (1923) и других посвящены изучению феноменологии педагогического труда. В.В. Бойко (1996), С.Г. Геллерштейн (1930), Г.Г. Горелова (2002), P.M. Грановская (1997), Н.В. Гришина (1997), Л.Н. Корнеева (1996), Э.Э. Сыманюк (1997), Е.И. Рогов (1998) характеризуют проявление и развитие профессиональных деформаций личности, в том числе деформаций, обусловленных спецификой педагогического труда.

В психологии интерес к проблеме формирования личности профессионала возрос особенно в последние годы в связи, во-первых, с развитием гуманистических тенденций в решении задач научно-технического прогресса; во-вторых, с разработкой и внедрением концепций личностного, деятельностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации различных структур организации деятельности; в-третьих, с усилением внимания к исследованиям в области психологии личности и ее развития, к изучению проблем самоопределения личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей и т.д..

Особое внимание к проблеме формирования личности профессионала вызвано постановкой вопросов о связи ее содержания и динамики с вопросами пригодности человека к трудовой деятельности, с индивидуально-психологическими особенностями субъекта деятельности, с возможностью оценки и прогнозирования этого процесса и т.д.. По мнению большинства специалистов, изучение формирования личности профессионала необходимо начинать задолго до его вступления в собственно профессиональную деятельность. Под профессионалом мы понимаем работника, обладающего, помимо знаний, умений, качеств и опыта, также определенной компетенцией, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью [49; С. 31].

Основная сущность проблемы формирования личности профессионала сводится к двум основным положениям:

1) «личность проявляется в профессии» — в процессе выбора и овладения профессией, профессионального совершенствования и реализации личности профессионала, определения его места в обществе, достижения материальных и духовных ценностей, удовлетворения личных познавательных интересов;

2) «развитие личности в деятельности» — формирование профессионально ориентированных качеств человека (его организма и личностных черт), расширение сферы познания окружающего мира и его смыслового содержания, развитие форм и содержания предмета общения [20].

Формирование личности профессионала в процессе овладения трудовой деятельностью не сводится к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, навыков и умений, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения, о чем свидетельствуют работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и ряда других психологов. Существенную роль в этом процессе играет развитие представлений о тех явлениях, которые связаны с основными закономерностями профессионального становления, выявление факторов регуляции его динамики, построение на этой основе системы мер осознания себя субъектом собственной профессиональной деятельности и понимание социальной значимости своей профессии. Все это входит в комплекс необходимых условий эффективного формирования личности и достижения такого уровня развития профессионально значимых психических качеств, структур и механизмов регуляции поведения, которые необходимы для достижения требуемого уровня пригодности к трудовой деятельности.

Процесс обеспечения развития личности учителя-профессионала включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления; комплекс мер, направленных на осознание субъектом деятельности социальной значимости своей профессии. Иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание, так называемых, содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных (престиж профессии, величина зарплаты и т.п.) мотивов деятельности. Интеграция этих мотивов на основе определенного уровня развития психических (личностные черты, способности и т.п.) и предметных (знания, навыки и умения) компонентов структуры личности позволяет сформировать субъективные представления (образы) облика профессионала, которые выступают регуляторами развития личности.

Профессиональная пригодность к освоению и практической реализации деятельности зависит от степени развития, особенностей проявления и дифференциальных характеристик разнообразных личностных свойств и качеств человека. Однако, несмотря на заметное различие в содержании комплексов профессионально важных качеств в разных видах деятельности, существует ряд личностных качеств, профессионально значимых практически для любой профессии, и их формирование, развитие и проявление связаны с любым видом деятельности. Имеются в виду такие качества, как ответственность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, тревожность и другие.

Однако не характеристика отдельных личностных качеств, а описание целостной личности, рассмотрение, анализ ее проявлений в различных жизненных и профессиональных ситуациях, выявление типичных, профессионально ориентированных личностных структур дают возможность наиболее полно и объективно оценить уровень профессиональной пригодности субъекта и прогнозировать успешность ее достижения. Главная трудность этого подхода заключается в разработке теории личности. И все же не следует преуменьшать значение изучения, учета роли некоторых отдельных черт личности, способностей, характерологических особенностей и других психических образований. В рамках рассматриваемой нами проблемы эмоциональная устойчивость выступает как одно из профессионально важных качеств, необходимых в различных видах деятельности, в том числе и профессионально-педагогической деятельности, что обусловливает необходимость ее учета при диагностике и прогнозировании профессиональной пригодности.

Организация исследования

Эмпирическое исследование по проблеме проявления эмоционального выгорания осуществлялось в течение четырех лет (2000-2004 гг.) на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета и было направлено на выявление условий профилактики эмоционального выгорания в системе психологического сопровождения на ранних этапах профессионализации учителя. Целью эмпирического исследования является проверка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе эмпирического исследования:

1) экспериментальным путем проверить и уточнить взаимосвязь эмоциональной устойчивости, уровня саморегуляции и выраженности синдрома выгорания, как проявления профессиональных деформаций студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета;

2) опираясь на результаты исследования, теоретически обосновать условия профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации.

В своем исследовании мы опирались на следующие принципы [62]:

1. Принцип научности, предусматривающий организацию деятельности с учетом объективных научных законов и ее анализ с позиций этих законов.

Применительно к нашему исследованию это означает, что необходимо учитывать объективные законы функционирования и развития психологии и анализировать свои действия с точки зрения ее достижений.

2. Принцип системности, предполагающий логическое построение как содержания, так и процесса обучения в ходе экспериментальной работы.

Данный принцип выражается в соблюдении ряда правил, к числу которых относятся:

- планирование экспериментальной работы, ее деление на логические и временные этапы, на каждом из которых устанавливается порядок и методика работы;

- для каждого этапа выделяются характерные основные идеи;

- на завершающей стадии каждого этапа анализируются результаты работы, делаются соответствующие выводы.

3. Принцип развития и саморазвития, предусматривающий ориентацию на развитие личности студента и его саморазвитие в процессе активной работы над собой, без чего невозможно продуктивное профессиональное становление.

4. Принцип оптимальности, предусматривающий диалектическое единство и оптимальное сочетание целей, задач, форм, приемов и методов активизации познавательной деятельности студентов.

5. Принцип управления и самоуправления, предусматривающий ориентацию на управление студентами со стороны преподавателей и их управление собой в учебно-познавательном процессе.

Эмпирическое исследование проводилось на трех этапах: диагностико-прогностическом, поисково-практическом и контрольно-обобщающем.

На первом, диагностико-прогностическом, этапе (2000-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования; был проведен констатирующий эксперимент, разработан понятийный аппарат; выполнен теоретический анализ источников, обобщен накопленный опыт. Результаты первого этапа эксперимента послужили отправным пунктом для планирования и проведения второго этапа.

На втором, поисково-практическом, этапе (2001-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, определялись психологические условия предупреждения выгорания будущего учителя, осуществлялись прогнозирование и апробация результатов исследования.

Наше эмпирическое исследование осуществлялось в естественных условиях в процессе обучения студентов в вузе. Экспериментальной базой для апробации и внедрения научных результатов исследования явился Челябинский государственный педагогический университет, естественно-технологический факультет. Под экспериментом мы понимаем «метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными» [111]. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.

В ходе работы мы использовали методы исследования, позволяющие выявить исходный (начальный) уровень эмоциональной устойчивости студентов, развитие саморегуляции через характер развития регуляторных умений, характер зависимости между эмоциональной устойчивостью, уровнем саморегуляции и выгоранием, динамику данных характеристик в течение четырех лет обучения, зависимость формирования эмоциональной устойчивости от уровня развития саморегуляции. Выбор диагностических методов проведен нами с опорой на рекомендации В.И. Берданова, А.А. Деркача, В.И. Долговой, Н.В. Кузьминой. Использовались методики диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, сформированности умений саморегуляции деятельности А.К. Осницкого, модифицированная форма В опросника FPI, методика многофакторного исследования личности Р.Кетелла (опросник - 16 PF), рисуночный метод фрустрирующих ситуаций Розенцвейга, анкетирование.

Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко [131] была избрана нами как наиболее распространенная в настоящее время в отечественной психологической практике с целью выявления выгорания. Достоинством данной методики является ее удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов. Данная методика дает подробную картину синдрома «выгорания», позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число. Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития синдрома - «напряжение», «резистенция» и «истощение». Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, неправомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления, существенно разные -реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени. Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции.

Методика «Диагностика сформированности саморегуляции деятельности» А.К. Осницкого [115] использовалась нами для выявления наличия или отсутствия тех или иных регуляторных механизмов. Утверждения, используемые в опроснике, прошли многократные испытания и объединены по принципу «размытых множеств» в группы, соотносимые с определенными умениями или характеристиками саморегуляции. Стандартизация показала достаточную надежность опросника. С помощью данной методики фиксируются особенности саморегуляции:

- структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов их коррекция);

- функциональные умения саморегуляции (обеспечение регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий);

- личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию);

- динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности).

Специальный показатель «Ориентация на оценочный балл» выступает источником информации о реальном самооценивании реальной успешности учения, уровня притязаний. Использовались две основные формы опросника: «положительная», содержащая утвердительные высказывания, - форма 2, и «отрицательная», содержащая отрицательные высказывания, - форма 1. Последняя содержит утверждения более трудные для идентификации при самооценивании. При совпадении отрицательного ответа в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме, с положительным ответом в бланке, где вопросы задаются в утвердительной форме, опрашиваемый подтверждает наличие умения или особенности саморегуляциии, указанных в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме. При совпадении положительного ответа в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме, с отрицательным ответом в бланке, где вопросы задаются в утвердительной форме, опрашиваемый отрицает наличие умения или особенности саморегуляции, указанные в бланке, где вопросы задаются в отрицательной форме. Совпадение отрицательных (как и положительных) ответов в обеих формах означает так называемые «ошибки рефлексии», свидетельствующие о неспособности установить у себя наличие или отсутствие умения (особенности) саморегуляции.

Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации

Третий этап нашего исследования заключался в разработке программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации. Данная программа разработана с учетом результатов проведенного нами исследования по выявлению развитию умений саморегуляции и сформированности эмоциональной устойчивости студентов второго курса.

Цель программы: предупреждение эмоционального выгорания будущего учителя на основе развития умений саморегуляции и повышения уровня эмоциональной устойчивости.

Программа включает в себя описание различных форм аудиторных и внеаудиторных занятий, комплекс психодиагностических методик. Программа состоит из двух спецкурсов и двух спецпрактикумов, каждый из которых имеет свое назначение, процедурное обеспечение, описание наиболее важных моментов.

Логика построения программы.

Программа построена на основе социально-психологического тренинга с педагогами. В основе ее также лежит принцип поэтапности развития группы и постепенности в более глубоком понимании каждым участником себя. Каждая встреча логически вытекает из предыдущей и является в содержательном плане основой для следующей. Обязательные процедуры, которые используются на каждой встрече: индивидуальная и групповая рефлексия в начале и в конце занятия. Цель этой работы - в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности: психогимнастические процедуры с релаксационным эффектом; ведение дневников участниками группы; аналитическая работа ведущего по осмыслению групповых процессов, изменений в позиции участников и психофизиологических показателей.

Каждое курс обеспечен набором теоретического материала, психотехнических и диагностических процедур.

Процесс формирования эмоциональной устойчивости предполагает изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей студента, помощь ему в осознании своих ресурсов, что положительно влияет на эффективность его психологической готовности и предопределяет характер овладения специальностью. Формирование эмоциональной устойчивости -результат не только внешних влияний, но и саморазвития, самосовершенствования будущего учителя.

Саморегуляция как внутренняя регуляция поведения человека носит прикладной характер и в упрощенном виде может быть понята через тренировку собственной психики, раскрытие ее резервов, воспитание дисциплины ума и чувств, воплощенных в реальных действиях. Среди особенностей саморегуляции неизменными являются следующие: во-первых, она обозначает процесс воздействия на собственное физиологическое и нервно-психическое состояние; во-вторых, саморегуляция во многом зависит от желания человека управлять собственными эмоциями, чувствами, переживаниями, а следовательно, поведением; в-третьих, подразумевается, что эта способность не дается от рождения, а вырабатывается в процессе жизни [24; С. 96 ].

Мотивационная саморегуляция обеспечивается психофизиологическими механизмами установки, а также предполагает опосредованную регуляцию психики, когда особое значение для индивида приобретает формирование смысла психического здоровья. Психологическими условиями формирования мотивационной подструктуры саморегуляции эмоционального состояния, по-нашему мнению, являются осознание студентом ведущего мотива собственного поведения, деятельности (или необходимости его изменения), наличие внутренней установки на саморазвитие.

Когнитивный компонент саморегуляции связан, в первую очередь, с развитием способности индивида к рефлексии, в процессе которой происходит самопознание и интеллектуальная самооценка поведения. Саморегуляция на этом уровне носит характер воспитания мышления, воспитания на благо психического и, в большей мере, психологического здоровья. Основные механизмы определяются когнитивными процессами, среди которых доминируют сознательная регуляция, предвидение, осознание, рационализация с использованием более частных мыслительных операций. Условиями формирования интеллектуальной подструктуры, на наш взгляд, являются осознание, принятие студентом собственного стиля мышления, стремление к повышению культуры мыслительно-познавательной деятельности.

Эмоционально-волевой уровень саморегуляции традиционно объединяет контроль над разнообразными эмоциональными состояниями и в целом управление психическими и физиологическими процессами с использованием механизмов воли и целенаправленных действий. Условиями формирования эмоционально-волевой подструктуры являются осознание будущим учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации педагогической деятельности, психического и физического здоровья как своего, так и подопечных; осознание, принятие индивидуальных способов саморегуляции, наличие внутренней установки на их развитие.

Условиями формирования поведенческой подструктуры саморегуляции являются осознание, принятие будущим учителем собственного типа саморегуляции, необходимости самосовершенствования, стремление реализовывать функции саморегуляции в соответствии с целями профессиональной деятельности.

Анализ существующих в реальном учебно-воспитательном процессе способов, приемов развития саморегуляции эмоционального состояния студентов показал, что они используются, как правило, фрагментарно. Чаще всего на практике декларируется осознание преподавателем права студента на раскрытие его индивидуальности, но не создаются условия для этого, не всегда формируется психологический комфорт в группе для эффективного индивидуально-ориентированного обучения.

Учитывая сложность, многоаспектность феномена выгорания и полифакторность процесса его развития, мы полагаем, что разрозненные усилия отдельных преподавателей, методистов по практике, психологов базовых школ не могут в полной мере обеспечить полноценное предупреждение развития выгорания. Поэтому так важно их профессиональное единство, творческая сработанность в процессе реализации принципов индивидуализации и вариативности профессионального образования.

Вариативность понимается нами как личностно-ориентированное разнообразие используемых преподавателем вуза средств обучающего воздействия на студентов в рамках одной и той же организационной формы (лекция, семинарское, практическое занятие, занятие в режиме тренинга и т.д.). Иными словами, вариативность преподавания означает: среди имеющихся у преподавателя и реализуемых им возможностей избирать те или иные средства обучения в зависимости от различных факторов: индивидуальных потребностей и возможностей студентов в профессиональной сфере, общих и частных целей и конкретных задач психолого-педагогической подготовки, социально-психологических особенностей студенческих групп, ситуативных особенностей психологической атмосферы занятия, индивидуальных особенностей преподавателя и коллег- преподавателей.

В процессе становления личности будущего учителя особое значение имеет педагогическая практика. Она, прежде всего, позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в процессе педагогического взаимодействия в реальной практике; соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми к учителю, осознать свои проблемы. Очень важно, что во время прохождения педагогической практики происходит рассогласование «модели» идеального учителя (личности и деятельности) и «оригинала». В ходе практики будущие учителя остро осознают необходимость самосовершенствования - сознательной, целеустремленной, систематической деятельности студентов, направленной на развитие сильных звеньев саморегуляции эмоционального состояния, компенсацию слабых, на возможно более полную самореализацию индивидуальных потенциальных возможностей в профессиональной сфере. На основе осмысления теоретических представлений педагогической профессии, собственных наблюдений, самоанализа и самооценки результатов своей деятельности у студента происходит становление образа «оптимального» учителя, то есть такого образа, который адекватен возможностям конкретного человека. Все это должно создавать благоприятные условия для развития у студентов умений саморегуляции, постановки и решения проблем профессионального и личностного самосовершенствования.

Работа - это не вся жизнь

morwoughe — Thu, 15 May 2014 12:57:03 GMT

Работа - это не вся жизнь

Александр ТЕРЕНТЬЕВ, психиатр-нарколог, заведующий диспансерным отделением окружного психоневрологического диспансера:

- Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на психо-травмирующие воздействия. Это приобретенный стереотип профессионального поведения. Отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Синдрому эмоционального выгорания нередко сопутствует синдром хронической усталости.

Расплата за комфорт - ослабленный иммунитет

Кому не известно выражение «люди старой закалки»? Скажешь - и всем понятно, что речь идет о тех, кто крепче духом, выносливее нас. Они выстояли в годы войны, восстанавливали разрушенную страну, возводили новые города, поднимали целину. Кажется, что по сравнению с ними - воистину двужильными - наши молодые современники слабые, инфантильные, ни на что не годятся.
Когда я поделилась этими мыслями с врачом-психиатром Натальей Викторовной Мельниковой, она не согласилась:
- Вряд ли можно говорить, что сейчас люди слабее. Ритм жизни совершенно иной, мы живем в столь агрессивной среде, какой еще не было за всю историю человечества.
Человек стремится облегчить свою жизнь, окружает себя удобными электроприборами, но этим самым создает агрессивную энергоинформационную среду, так как излучение от компьютеров, бытовой техники негативно влияет на минеральный и клеточный уровни организма, понижает жизненный тонус. В почву вносят все больше удобрений, выводят генетически модифицированные культуры, животных кормят анаболиками, стероидами, лечат антибиотиками - и это попадает к нам на стол. Комфортная, но пронизанная электромагнитным излучением среда обитания, сытная, но отнюдь не здоровая пища - в результате иммунная система человека слабеет.
А самую большую опасность несет информационный взрыв. Первое удвоение информации, по выводам ученых, произошло в 1900 году. Затем информация еще удвоилась к 1950 году, потом - к 1980-му. Темп все ускоряется. По некоторым направлениям удвоение информации происходит за 2-3 года. Люди не успевают за валом событий. Все намного сложнее и опасней, чем кажется на первый взгляд. Существуют различные ритмы взаимодействий, создающие все более высокие уровни колебаний, происходит мощная раскачка всех систем, увеличиваются процессы несовместимости отдельных систем как в организме человека, так и в социуме.

Болезни - от нервов и нечистой совести

Старые люди говорят, что болезни человека - от нервов и от нечистой совести. Вряд ли найдется терапевт иль психиатр, который будет с этим спорить. Более крепкие нервы - у человека, живущего в общине. В пословицах закрепилось: «один за всех и все за одного», но это уже не отражает нашу действительность. Сейчас не только общинные, но и родственные связи стали непрочными, все чаще встречается человек-одиночка, нацеленный на индивидуальный успех любой ценой: заработать больше, сделать карьеру, успеть за всем. Чтобы лидировать на работе, в обществе, нужно уметь быстро приспосабливаться к условиям, которые постоянно меняются из-за глобализации социальных, экономических процессов. Быстрая смена атрибутов жизни ведет к потере устойчивости сознания человека. Осложняет ситуацию гиподинамия: в гонку за успехом включился человек, проводящий все дни за письменным столом. Люди, не успевающие за сменой событий, впадают в депрессию, чувствуют себя аутсайдерами.
Западные психиатры уже рассуждают об эпидемии синдрома хронической усталости (СХУ) и синдрома эмоционального выгорания (СЭВ), которые развиваются у людей, испытывающих один стресс за другим.
Причинами СХУ являются большие умственные и психологические перегрузки. Для напряженной работы мозг требует больше кислорода, а его в городах недостаточно. При СХУ типичны такие жалобы больных: прогрессирующая усталость, снижение работоспособности; слабость и боль в мышцах; расстройство сна; головные боли; раздражительность; снижение мыслительной активности и способности к концентрации внимания. У лиц, страдающих СХУ, может регистрироваться длительный субфебрилитет, боли в горле. СХУ чаще всего встречается у людей в возрасте 30-50 лет, наиболее подвержены ему женщины. Но отмечены случаи, когда синдром усталости выявляли и у детей.

Чужие эмоции заразны

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) психиатры напрямую связывают с профессиональной деятельностью, его выявляют у врачей, медсестер, учителей, соцработников, психологов, спасателей, работников правоохранительных органов. СЭВ представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных и напряженных отношений в системе «человек - человек». Он угрожает тем, кто непосредственно сталкивается с чужой болью, страданиями, чья работа предполагает большую ответственность за других людей. Одно из первых мест по риску возникновения СЭВ занимает профессия медицинских сестер, особенно тех, кто работает в ожоговых, онкологических центрах, психодиспансерах. В последнее время синдром выгорания выявляется и у специалистов, для которых контакт с людьми вообще не характерен - у программистов.
Главной причиной СЭВ считается психологическое, душевное переутомление. Специалист, несущий бремя «груза общения», вынужден постоянно находиться в гнетущей атмосфере чужих отрицательных эмоций, служить утешителем или мишенью для раздражения и агрессии. Он как бы «заражается» чужими отрицательными эмоциями. Выгорание развивается постепенно. Поначалу возникает напряженность в общении с коллегами, трудности в отношениях с начальством, конфликты в семье, физическое и эмоциональное утомление. Человек чувствует себя «загнанным в клетку». Затем эмоциональные деформации переходят в физические.

Симптомы СЭВ:

Физические - усталость, физическое утомление, истощение; изменение веса; недостаточный сон, бессонница; плохое общее состояние здоровья; затрудненное дыхание, одышка; тошнота, головокружение, чрезмерная потливость, дрожь; повышение артериального давления; язвы и воспалительные заболевания кожи; болезни сердечно-сосудистой системы.
Эмоциональные - недостаток эмоций; пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни; безразличие, усталость; ощущение беспомощности и безнадежности; агрессивность, раздражительность; тревога, усиление иррационального беспокойства, неспособность сосредоточиться; депрессия, чувство вины; потеря идеалов или профессиональных перспектив; чувство одиночества.
Поведенческие - рабочее время более 45 часов в неделю; во время работы появляется усталость и желание отдохнуть; безразличие к еде; малая физическая нагрузка; оправдание употребления табака, алкоголя, лекарств; несчастные случаи - падения, травмы, аварии; импульсивное эмоциональное поведение.
Интеллектуальные - скука, тоска, апатия, падение вкуса и интереса к жизни; падение интереса к новым теориям и идеям в работе; предпочтение стандартных шаблонов, рутины, нежели творческий подход; цинизм или безразличие; формальное выполнение работы.
Социальные - низкая социальная активность; падение интереса к досугу, увлечениям; ограничение социальных контактов; скудные отношения на работе и дома; ощущение изоляции, непонимания других и другими; ощущение недостаточной поддержки со стороны семьи, друзей, коллег.

Не взваливайте на себя все мировые проблемы

Синдромы хронической усталости и выгорания угрожают трудоголикам, так называемому педантичному типу людей, у которых стремление в любом деле добиться образцового порядка и добросовестность возведены в абсолют. Часто страдают люди демонстративного типа, желающие всегда быть на виду. Этому типу свойственна высокая степень истощаемости при выполнении даже незаметной, рутинной работы. Эмоциональному выгоранию также подвержены люди очень впечатлительные. Их отзывчивость, склонность воспринимать чужую боль как собственную граничат с патологией, с саморазрушением.
Чтобы уберечь себя от развития заболеваний, нужно помнить, что работа - только часть жизни, и что невозможно быть первым везде и во всем. В одной из молитв оптинских старцев есть слова: «Господи, дай мне силы изменить то, что я не могу принять, дай мне смирение принять то, чего я не могу изменить, и дай мне мудрость отличить одно от другого...». И самым закоренелым атеистам не помешало бы помнить эти слова. Ни к чему взваливать на себя ответственность за весь мир, за все чужие страдания. Подмечено, что верующие люди менее подвержены опасности развития СЭВ. Уверенность, что все делается по воле Божьей, и что за страдания в этом мире душа получает награду после смерти, помогает им спокойней принимать стрессовые ситуации.

Ученые не могут однозначно ответить на вопрос, отчего появляется синдром хронической усталости. Одни считают, что это следствие психического истощения, другие предполагают, что в развитии СХУ виновны вирусы.

Тот, кто хочет поправиться, обязательно выздоровеет, если будет соблюдать следующие рекомендации:

1. Регулярный отдых
Баланс «работа - досуг». «Выгорание» усиливается всякий раз, когда границы между работой и домом начинают стираться и работа занимает большую часть жизни. Необходимо иметь свободные вечера и выходные (не брать работу на дом).
2. Регулярные физические упражнения
Как минимум три раза в неделю по 30минут. Это необходимо для выхода энергии, накапливающейся в результате стресса. Физические упражнения должны доставлять удовольствие: это прогулки, бег, танцы, работа на дачном участке и т . д.
3. Адекватный сон - важнейший фактор, редуцирующий стресс
Для здорового сна требуется 6-10 часов, а идеальными считают 8 часов сна. У каждого человека индивидуальная потребность во сне, и необходимо определить оптимальный для себя промежуток времени, за который вы высыпаетесь.
4. Умение переключаться
Интересы вне работы позволяют снимать напряжение. Желательно, чтобы хобби давало возможность расслабиться, отдохнуть (полезнее, например, живопись, а не автогонки).
5. Создание «здорового рабочего окружения»
Небольшие физические упражнения полезны для пользователей компьютеров. Несколько глубоких вдохов с медленным выдохом могут противодействовать немедленной стрессовой реакции или панической атаке. Желательно сократить потребление кофеина, способствующего развитию стрессовой реакции.
6. Массаж ступней
Укрепляет иммунитет, поэтому старайтесь как можно больше ходить босиком - по траве, песку, дома - по ковру, купите массажер для ног.

КАК У КОЛИ ЦУКАНОВА ВЫГОРЕЛА ДИССЕРТАЦИЯ.

morwoughe — Thu, 15 May 2014 08:21:44 GMT

Новые колеса / Политика / КАК У КОЛИ ЦУКАНОВА ВЫГОРЕЛА ДИССЕРТАЦИЯ. Профессор Габдреев рассказал, почему бывший сварщик из Гусева вдруг ударился в психологию

КАК У КОЛИ ЦУКАНОВА ВЫГОРЕЛА ДИССЕРТАЦИЯ.
Профессор Габдреев рассказал, почему бывший сварщик из Гусева вдруг ударился в психологию

В начале мая редакция интернет-портала rugrad.eu заинтересовалась кандидатской диссертацией губернатора Николая Цуканова “Цели и мотивы деятельности менеджера как факторы, влияющие на его эмоциональное выгорание”. Несмотря на то, что работа защищалась в 2002 году, тема эмоционального выгорания менеджеров актуальна и сегодня - тем более, для правительства самого Цуканова, где высокопоставленные менеджеры уходят в отставки один за одним.

Однако узнать рецепт “лечения” выгорания “по Цуканову” оказалось невозможно: в базах Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева, а также Российской государственной библиотеки им. Ленина диссертации не оказалось. Редакция rugrad.eu совместно с газетой “Дворник” обратилась в Генеральную прокуратуру России, а также Высшую Аттестационную Комиссию минобрнауки РФ с заявлением о пропаже губернаторской диссертации и просьбой разобраться в её таинственном исчезновении.

Параллельно диссертацию Николая Цуканова ищут активисты сообщества “Диссернет”, специализирующегося на выявлении плагиата в научных работах известных политических деятелей. Но и они пока не могут найти научный труд калининградского губернатора.

Сам же кандидат наук Николай Цуканов отказался показывать общественности свою научную работу, предложив связаться с его научным руководителем - профессором казанского университета Рустэмом Вагизовичем Габдреевым.

В интервью rugrad.eu профессор пожаловался, что всех соискателей диссертации Цуканова она на самом деле не интересует, а также предложил приехать в Казань, чтобы лично убедиться в её наличии. Высылать копию работы губернатора по почте Габдреев не намерен. Так что в ближайшее время rugrad.eu намерен организовать “встречу” с кандидатской диссертацией Николая Цуканова, чтобы лично убедиться в её счастливом появлении.

- Куда пропала кандидатская диссертация губернатора Николая Цуканова?

- Я вот сегодня был в главном здании, поднялся в библиотеку, она есть, там даже несколько Цукановых, - сообщил по телефону профессор Габдреев. - Какой-то там пластикой занимается, другой какими-то двигателями, это распространённая фамилия, как оказалось.

- То есть вы гарантируете, что научный труд лежит в библиотеке университета?

- Конечно, лежит.

- Мы специально проводили эксперимент: два независимых друг от друга человека обращались в вашу библиотеку, и там им ответили, что диссертации Цуканова у них нет в наличии, и никогда не было. Параллельно диссертацию губернатора ищут активисты всероссийского проекта по разоблачению “липовых” кандидатов наук “Диссернет” - и тоже не могут найти её следов...

- Кто мог сказать - ну кто мог сказать? Вы вот извините, но я сегодня зашёл туда... Меня проректор пригласил и говорит: “Вот опять письмо пришло. В чём дело?” Я говорю: “Давайте вызовем директора библиотеки”. Директор спустилась, мы ей задали этот вопрос, она говорит: “Вот лежит, пожалуйста”. То есть это не та тема.

- Странно, что активистов “Диссернета” всё же до неё не допустили. Каков объём диссертации?

- 151 страница текста, ещё приложения и литература. Она есть. Но за все эти годы её никто не просил и никто не брал. Дело ещё в том, что у нас ВУЗ режимный, и просто так кого попало не пускают. На моей кафедре работал Королёв, чтобы вы знали. Авиационный же. И много таких вот товарищей. Но библиотека есть, зал научных работников, и там есть его диссертация. Приезжайте в Казань, я вас встречу в аэропорту по-гостеприимному, город покажу, диссертацию достану с антресоли, в библиотеку сходим, если понадобится.

- Странно и другое: нам не удалось обнаружить диссертацию и в Российской государственной библиотеке им. Ленина в Москве, где согласно положению минобрнауки РФ обязательно должна храниться копия.

- После защиты, мы направляли копию диссертации в Москву. Возможно, она затерялась потому, что ВАК (Высшая Аттестационная Комиссия Минобрнауки РФ) как раз в это время переезжала в другое здание. Может, у “Почты России” возникли проблемы, и она не смогла доставить диссертацию.

- Часто к вам приезжали в гости проверять диссертацию Николая Цуканова?

- Вот смотрите, с момента её защиты, 9 лет. Никто не звонил, никто не интересовался - ну вообще никто! Стоило человеку начать баллотироваться, начали искать.

Полтора года назад приезжал оперативник ваш, из Калининграда. Он взял второе дело, оно хранилось в архиве, смотрел через лупу печати, смотрел все протоколы (с того вуза или не с того), но диссертацию смотреть не стал. “Меня это не интересует”, - сказал он.

В прошлом году приезжал из “Аргументов и Фактов” корреспондент, прямо ко мне. У меня там где-то на антресолях все диссертации валяются, нашёл я ему эту диссертацию - он просто убедился, что она есть, даже открывать не стал! В основном расспрашивал, откуда я знаю Цуканова.

- Мы читали, весьма неслучайное знакомство вышло.

- Да там немного не так написали! Оля Миронец была старшей пионервожатой в лагере “Орлёнок” и меня пригласили в Ижевск по психологии провести занятие для пионервожатых. И пригласили вот эту Олю Миронец. И она мне говорит: “Вот есть хороший мальчишка, я дам ему ваши координаты? Он, если будет в Казани, зайдет к вам”.

Коля Цуканов тогда был мальчишкой. Ну, зашёл ко мне, понравился он мне. Я в то время был вице-президентом общества психологов, и каждый месяц ездил в Москву. Поезд у нас приходит в 7.20, и я к 8.00 подъезжал в его фирму (ну, там две комнатки было), и мы с ним сидели. Вот так вот два года безвылазно, каждый месяц мы с ним как бы это вот, сидели. А потом я ехал на проспект Мира в институт психологии на президиум.

- А почему была выбрана тема именно про “эмоциональное выгорание”?

- В то время это была ещё неисследованная тема. Были работы по выгоранию медработников, а вот по выгоранию других специалистов, в том числе менеджеров, - не было. Вот я Коле и предложил эту тему - для него это близко, знакомо, он сам тогда был менеджером. Естественно, я на него возлагал большие надежды. Мне казалось, что он сможет дальше работать, а он резко исчез.

- Вы хотели, чтобы Николай Цуканов ещё и докторскую защитил?

- Я бы хотел, чтобы он докторскую защитил, у него голова есть - он всё схватывает. И ещё знаете, у него есть порядочность. Это только у русских мужиков бывает, настоящая такая. Вот он вот такой.

Р. Романовский

Исследование факторов эмоционального выгорания

morwoughe — Thu, 15 May 2014 04:56:20 GMT

Дипломная работа. – ТОГУРРО. - Тюмень. – 2003. - 77 с. Автор: Митченко Л.Э. Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Просекова В.М.

Аннотация.
Объектом исследования является синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования – организационные факторы в профессии педагога и личностные качества педагогов.

Цель исследования заключается в исследовании синдрома эмоционального выгорания и выявлении влияния на него организационных и личностных факторов.

Гипотезой исследования послужили следующие предположения: синдром эмоционального выгорания развивается в процессе длительной профессиональной деятельности педагога; на формирование синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов, так и организационные характеристики их деятельности.

Содержание.
Психологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога.
Понятие синдрома эмоционального выгорания. История вопроса.
Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания.
Симптомы эмоционального выгорания.
Эмоциональное выгорание как стресс.
Требования профессии к личности педагога.
Учитель в напряженных условиях.
Возможные меры профилактики синдрома эмоционального выгорания.
Экспериментальная часть.

Приложения.
Методика исследования эмоционального выгорания (по В.В. Бойко).
Многофакторный личностный опросник FPI.
Метод диагностики межличностных отношений (адаптированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири).
Для исследования влияния организационных факторов на развитие синдрома эмоционального выгорания, была составлена анкета. Анкета состоит из 14 вопросов, относящихся к организационной сфере.

Синдром сгорания (эмоциональное выгорание)

morwoughe — Sun, 04 May 2014 12:59:32 GMT

"Профессиональное сгорание" - сегодня модный диагноз. Многие люди легко находят у себя его симптомы - нежелание идти на работу, безразличие или ненависть к клиентам и коллегам, постоянная усталость, чувство безысходности и т.д. Приятно читать о предлагаемых методах профилактики и лечения - своевременный выход в отпуск, активный и интересный отдых, грамотный тайм-менеджмент, четкое определение своей ответственности, умение сказать НЕТ людям, пытающимся переложить на вас свои обязанности и т.д. и т.п.

Мало кто подозревает, что "сгорание" - это не первичное расстройство, а осложнение более серьезных и неосознаваемых процессов. Речь идет о трудоголизме и созависимости. Оба эти состояния относятся к вариариантам зависимого поведения. То есть это как наркомания, только вместо наркотиков тут выступают определенные формы поведения. Если человек страдающий алкоголизмом со временем сталкивается с такими осложнениями, как токсический гепатит, заболевания желудка, поджелудочной железы, психические расстройства, то трудоголик и созависимый постепенно выгорают. Кстати говоря выгорание, если его вовремя не остановить тоже приводит к заболеваниям внутренних органов - это и гипертензионный синдром (то, что раньше называли гипертонией), ишемическая болезнь сердца (приводящая к инфаркту миокарда), язва желудка и двенадцатиперстной кишки и т.д...

Теперь о созависимости. Созависимость - это навязчивое стремление контролировать кого-либо. Обычно речь идет о близком человеке - ребенке, супруге и т.д. Созависимый посвящает всю свою жизнь заботе и контролю над своим объектом. Забота и контроль - означают делать все, чтобы подопечный ни в коем случае не попал в "беду". Для этого созависимый берет всю ответственность за здоровье, жизнь и судьбу объекта на себя. Ничего, что подопечный привыкает к безответственности и теряет всякую самостоятельность. Зато созависимый получает хорошую возможность (как и трудоголик) уйти от "дерьмовой" реальности. Конечно, созависимый хочет как лучше и считает, что действует в интересах своего подопечного, но получается так, что он способствует развитию зависимого, инфантильного существа, которое в случае недостатка ума может (не понимая своего счастья) постепенно наглеть и вести себя как "неблагодарная свинья".

Трудоголизм и созависимость могут идти рука об руку, дополняя друг друга в одном человеке. Чаще всего эта ситуация встречается у людей "помогающих" профессий - врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Специалист нянчится с каждым своим клиентом в ужасе, что тот в любую минуту дня и ночи может "сорваться", сделать неверный шаг, допустить фатальную ошибку, покончить с собой. Двойная зависимость помогает напрочь забыть о реальности и своих собственных проблемах, которых с каждым днем становится все больше...

Такой вот патогенез. Любая зависимость - это хроническое, рецидивирующее заболевание, очень трудно поддающееся коррекции. Трудоголизм и созависимость не исключение. Но выход все-таки есть.

Речь идет о трудоголизме и созависимости. Оба эти состояния относятся к вариариантам зависимого поведения. То есть это как наркомания, только вместо наркотиков тут выступают определенные формы поведения. Если человек страдающий алкоголизмом со временем сталкивается с такими осложнениями, как токсический гепатит, заболевания желудка, поджелудочной железы, психические расстройства, то трудоголик и созависимый постепенно выгорают. Кстати говоря выгорание, если его вовремя не остановить тоже приводит к заболеваниям внутренних органов - это и гипертензионный синдром (то, что раньше называли гипертонией), ишемическая болезнь сердца (приводящая к инфаркту миокарда), язва желудка и двенадцатиперстной кишки и т.д...

Рассмотрим причины сгорания подробнее. Начнем с трудоголизма. Трудоголизм - это уход от реальности в работу. Человек с головой погружается в какое-либо дело, посвящает ему большую часть дня, ест, засыпает и просыпается с мыслью о работе. Все это делается для того, чтобы не видеть реальный мир вокруг себя и самого себя в этом мире. Зачем уходить от реальности или от себя самого? Затем, что мир кажется трудоголику до боли несовершенным, неправильным, несправедливым и уродливым. То же самое он испытывает и к самому себе - считает себя плохим и недостойным, хотя может этого и не осознавать. Перфекционизм с одной стороны не дает видеть позитив в себе и окружающем мире, с другой стороны позволяет все глубже погружаться в трудоголизм. Ведь для перфекциониста важно не просто хорошо выполнить свою работу - она должна быть доведена до совершенства. А так как совершенства в природе не существует, то трудоголик тратит все свое время на шлифовку, никого и ничего вокруг не видит и естественно никогда до конца не доволен результатом. Со временем он теряет контакт с родными и близкими, друзьями, начинает раздражать коллег и особенно подчиненных. Затем появляются проблемы со здоровьем. Все как у алкоголика, может не столь быстро, но не менее разрушительно. В отличие от наркомании и алкоголизма, на стороне зависимости от работы стоит наша культура. Стахановцев принято уважать и ценить. Умереть "на сцене" или "у станка" почетный финал пути современного самурая. Ну и конечно же такие люди не остаются без внимания - их начинают нещадно эксплуатировать, вешать на них все, что отказываются делать остальные "бездельники", а спустя время, когда они сгорают, их просто списывают как вышедшую из строя технику...
Теперь о созависимости. Созависимость - это навязчивое стремление контролировать кого-либо. Обычно речь идет о близком человеке - ребенке, супруге и т.д. Созависимый посвящает всю свою жизнь заботе и контролю над своим объектом. Забота и контроль - означают делать все, чтобы подопечный ни в коем случае не попал в "беду". Для этого созависимый берет всю ответственность за здоровье, жизнь и судьбу объекта на себя. Ничего, что подопечный привыкает к безответственности и теряет всякую самостоятельность. Зато созависимый получает хорошую возможность (как и трудоголик) уйти от "дерьмовой" реальности. Конечно, созависимый хочет как лучше и считает, что действует в интересах своего подопечного, но получается так, что он способствует развитию зависимого, инфантильного существа, которое в случае недостатка ума может (не понимая своего счастья) постепенно наглеть и вести себя как "неблагодарная свинья".
Трудоголизм и созависимость могут идти рука об руку, дополняя друг друга в одном человеке. Чаще всего эта ситуация встречается у людей "помогающих" профессий - врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Специалист нянчится с каждым своим клиентом в ужасе, что тот в любую минуту дня и ночи может "сорваться", сделать неверный шаг, допустить фатальную ошибку, покончить с собой. Двойная зависимость помогает напрочь забыть о реальности и своих собственных проблемах, которых с каждым днем становится все больше...
Такой вот патогенез. Любая зависимость - это хроническое, рецидивирующее заболевание, очень трудно поддающееся коррекции. Трудоголизм и созависимость не исключение. Но выход все-таки есть.

Врачи - люди не здоровые

morwoughe — Sat, 03 May 2014 11:08:06 GMT

Врачи - люди не здоровые

У белорусских медиков диагностирован синдром эмоционального выгорания. По карайней мере, у минских.

Объектами исследования были 245 докторов из нескольких стационаров и поликлиник Минска — от молодых специалистов до пенсионеров.

Руководитель работ, доцент, кандидат медицинских наук Ирина Месникова рассказала, что учитывалось три показателя. Первый — уровень психоэмоционального истощения (ПИ), который проявляется в хроническом эмоциональном и физическом утомлении, равнодушии и холодности к окружающим; есть признаки депрессии и раздражительности. Второй — личное отстранение (ЛО). Оно заметно по негативной, «бездушной» или поверхностной реакции на различные аспекты работы. Третий — профессиональная мотивация (ПМ): чаще наблюдается ее отсутствие (нет заинтересованности в деле и его результатах, тревожит чувство некомпетентности, ощущение, будто стал трудиться хуже, хотя на самом деле более сведущ, чем коллеги).

Из всего этого складывается индекс эмоционального выгорания. Норма составляет от 0 до 51 балла, средний уровень — от 52 до 92 баллов, высокий — более 92.

Как сообщает газета "Медицинский вестник", самый высокий индекс наблюдался у врачей-специалистов и участковых терапевтов — от 95 до 102 баллов. У представителей хирургического звена он составил порядка 85 баллов.

Зависимость синдрома эмоционального выгорания от стажа не подтвердилась. А вот возраст имеет значение. У докторов до 30 лет средний показатель эмоционального выгорания — почти 90 баллов, у 50-летних — 85. Объясняется это тем, что молодые менее уверены в себе, когда ставят диагноз или попадают в конфликтные ситуации, чаще испытывают профессиональный стресс, связанный с ответственностью за принятые решения и назначенную терапию. Самый высокий уровень СЭВ — у тех, кому от 30 до 49 лет. Как правило, они трудятся на 1,5 ставки и несут основной груз обязанностей по своему профилю.

Изучалось также физическое состояние врачей поликлиник. Опросили 134 участковых терапевта (средний возраст — 44 года, стаж — 15 лет) и 81 узкого специалиста (38 лет и 12 соответственно) поликлиник Минска.

Только 35 терапевтов (26%) и 38 узких специалистов (46,8%) считают себя здоровыми.

Самая частая жалоба — периодическая головная боль. Распространенная проблема — боль в суставах и позвоночнике, а также желудочно-кишечная диспепсия. При этом, несмотря на выраженную симптоматику, большинство работников поликлиник не обследованы.
Проанализирована и официальная заболеваемость. 45% участковых терапевтов и 38,9% узких специалистов страдают сердечно-сосудистыми недугами. Дыхательная система «барахлит» (бронхит, бронхиальная астма) у каждого десятого, пищеварительная — у каждого третьего участкового терапевта и каждого десятого узкого специалиста. Треть опрошенных сотрудников поликлиник страдают остеохондрозом, остеоартрозом и другой патологией костно-мышечной системы.

При этом регулярно выполняют назначения лечащего врача только 55,5% участковых терапевтов и 64,3% узких специалистов.

Только половина докторов поликлиник имеют нормальную массу тела. У каждого третьего — избыточный вес, у 11,9% участковых терапевтов и 8,4% узких специалистов — ожирение.

Досье
Термин «СЭВ» имеет статус диагноза в рубрике МКБ-10 «Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью». Люди, испытывающие выгорание, негативно влияют на коллег, провоцируют конфликты, способны срывать рабочие задания. Это похоже на инфекционное заболевание, которое легко распространяется контактным путем — через неофициальное взаимодействие.

Дипломная работа: Тренинг эмоциональной саморег�

morwoughe — Fri, 02 May 2014 10:32:01 GMT

Дипломная работа

Тренинг эмоциональной саморегуляции как способ снижения уровня эмоционального выгорания у учителей

Введение

Современное образование предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам учителя. В работе учителя много ситуаций, связанных с переживанием стресса и высоким эмоциональным напряжением.

Профессиональный стресс - многоуровневый феномен, который выражается в физиологических и психических реакциях. Практически ни один профессионал не застрахован от стресса. В последнее время психологи говорят не только о профессиональном стрессе, но и о синдроме эмоционального выгорания. Этот синдром развивается на фоне постоянного профессионального стресса. Синдром эмоционального выгорания связан с постоянными эмоциональными перегрузками, с постоянным межличностным общением.

Актуальность проблемы объясняется возросшими требованиями к личности учителя и его профессиональным качествам, а также необходимостью поиска оптимальных методов коррекции синдрома эмоционального выгорания. В системе учитель-ученик, как мы знаем, происходит постоянный обмен знаниями, а также обмен эмоциями. Учитель постоянно вынужден реагировать эмоционально, давать обратную связь ученику. Постоянное эмоциональное участие в жизни своих учеников приводит к притуплению эмоциональных реакций, к эмоциональной сухости и равнодушию. Это отрицательно влияет на отношения в системе учитель-ученик и приводит к дегуманизации образовательного процесса.

Школьная практика показывает, что в работе учителя синдром эмоционального выгорания проявляется в:

- эмоциональной несдержанности, аффективном характере отрицательных эмоций,

- экономии положительных эмоций,

- потере личностно-ориентированного подхода в работе с учащимися,

- потере интереса к работе и личности ученика.

Проблемой исследования является психодиагностика и психокоррекция синдрома эмоционального выгорания учителей как важнейшего условия профессионального роста, психологического здоровья, а также продуктивного общения с учащимися.

Объектом исследования являются учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования – эмоциональное выгорание.

Гипотеза исследования. Эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции зависит от фазы синдрома эмоционального выгорания также от стажа работы учителя. Кроме того, симптомы, составляющие отдельные фазы, будут иметь различные показатели разницы “до” и “после” тренинга эмоциональной саморегуляции.

Целью дипломной работы является экспериментальная проверка эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции, направленного на снижение уровня эмоционального выгорания.

Для достижения поставленной цели потребуется решение следующих задач:

-анализ литературы по заявленной цели,

-диагностика синдрома эмоционального выгорания у учителей с помощью методики В.В.Бойко,

-обработка и анализ результатов исследования,

-формирование экспериментальной группы из учителей с уже сложившимся синдромом эмоционального выгорания,

-подготовка и проведение тренинга эмоциональной саморегуляции среди учителей,

-повторная диагностика синдрома эмоционального выгорания после тренинга эмоциональной саморегуляции,

-обработка и анализ результатов исследования.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так практические методы. К первым относится анализ литературы по заявленной теме, ко вторым – экспериментальное исследование, которое включает:

- психодиагностику эмоционального выгорания с помощью методики В.В. Бойко,

- организацию и проведение тренинга эмоциональной компетентности,

- повторная психодиагностика эмоционального выгорания после тренинга эмоциональной компетентности,

- обобщения относительно проделанного исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят расширить научные представления относительно синдрома эмоционального выгорания у учителей, проверить эффективность тренинга эмоциональной саморегуляции, который в исследовании выступает как независимая переменная, а эмоциональное выгорание – зависимая переменная.

Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей психокоррекционной работы с учителями, способствующей снижению уровня эмоционального выгорания. Материалы исследования могут быть использованы в работе школьных психологов в практике психокоррекции эмоционального выгорания.

Организация исследования. Исследование проводилось среди учителей общеобразовательной школы № 4 г. Кызыла. Всего в исследовании принимали участие 43 учителя.

При формировании экспериментальной группы учитывалась степень эмоционального выгорания учителей. Выборку представили учителя с уже сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания.

Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретический анализ проблемы эмоционального выгорания в деятельности учителей

1.1 Понятие “синдром эмоциональное выгорание”. Симптомы эмоционального выгорания

Прежде чем говорить о синдроме эмоционального выгорания, следует начать с определения эмоций и их функций в жизни человека. В психологическом словаре мы находим такое определение: ”эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта”.

Функции эмоций разнообразны, но все они несут природное предназначение. Выделяют “положительные ” и “отрицательные ” эмоции. “Отрицательные” эмоции – это сигнал опасности, тревоги. “Положительные” сигнализируют о том, что организм находится в состоянии равновесия. “Отрицательные” эмоции (гнев, злость, страх и др.) более ранние и продолжительные, поскольку сигнал об опасности должен звучать до тех пор, пока она полностью не будет снята. Именно поэтому “отрицательные ” эмоции можно назвать застойными. В избытке они приносят большой вред организму.

Что происходит с эмоциями при синдроме эмоционального выгорания? Можно предположить, что эмоции перестают выполнять в полной мере свои функции: функция адаптации, информационная функция, коммуникативная функция и др.

Наряду с термином “эмоциональное выгорание” используется термин “профессиональное выгорание”. В данной работе нас будет интересовать эмоциональный компонент профессиональной деятельности учителя, поэтому термин “эмоциональное выгорание” здесь более адекватный.

Впервые термин “эмоциональное выгорание” был введен американским психологом Фреденбергом в 1974 году. Фреденберг описывал психическое состояние здоровых людей, которые находятся в постоянном эмоциональном контакте с клиентами (пациентами). Изначально Фреденберг изучал лишь группу специалистов, работающих в кризисных центрах, а также в психиатрических клиниках. Фреденберг сам работал в службе медицинской помощи и наблюдал синдром эмоционального выгорания у себя и своих коллег.

Социальный психолог Кристина Маслач определила это понятие как синдром физического и эмоционального истощения с развитием отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и своим пациентам.

Эти психологи утверждали, что эмоциональное выгорание приводит к неэффективности профессионала, к потере цели действия.

К.Маслач пишет: ”Деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, трудно поддерживать продолжительное время.”

Если до 80-х годов 20 столетия говорили об эмоциональном выгорании преимущественно среди работников медицинских и благотворительных организаций, то сейчас говорят о том, что “группа риска” значительно расширилась и синдром диагностируется у юристов, менеджеров, политиков, социологов, учителей. У представителей этих профессий К.Маслач находит следующие симптомы:

- эмоциональное истощение, чувство эмоциональной пустоты,

- редукция профессиональных достижений, чувство некомпетентности в своей профессиональной деятельности,

- деперсонализация – цинизм в отношениях с коллегами, клиентами.

Академик РАМН, Сидоров П. Приводит следующие определения синдрома эмоционального выгорания (далее СЭВ):

- “СЭВ – реакция организма, возникающая вследствие продолжительного воздействия профессионального стресса.

- СЭВ - это процесс утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляется в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворенности работой .

- СЭВ – это выработанный личностью механизм психологической защиты, функциональный стереотип, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы”.

На Европейской конференции ВОЗ (2005 г.) отмечено, что стресс, связанный с работой является важной проблемой примерно для одной трети трудящихся стран Европейского союза и стоимость этой проблемы составляет в среднем 3-4 % валового национального дохода. Вследствие развития данного синдрома появляется дезадаптация личности, что отрицательно сказывается на исполнении профессиональных обязанностей и отношениях с коллегами по работе, а также с родными.

Среди профессий, в которых СЭВ встречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), следует отметить врачей, учителей, психологов, социальных работников, спасателей, работников правоохранительных органов. Почти 80% врачей психиатров, психотерапевтов, психиатров-наркологов имеют различной степени выраженности признаки синдрома выгорания; 7,8% - резко выраженный синдром, ведущий к психосоматическим и психовегетативным нарушениям. По другим данным, среди психологов-консультантов и психотерапевтов признаки СЭВ различной степени выраженности выявляются в 73% случаев; в 5% определяется выраженная фаза истощения, которая проявляется эмоциональным истощением, психосоматическими и психовегетативными нарушениями.

Среди медицинских сестер психиатрических отделений признаки СЭВ обнаруживаются у 62,9% опрошенных. Фаза резистенции доминирует в картине синдрома у 55,9%; выраженная фаза "истощения" определяется у 8,8% респондентов в возрасте 51-60 лет и со стажем работы в психиатрии более 10 лет.

В среде педагогов синдром эмоционального выгорания также имеет высокие показатели: по данным ВОЗ синдром сформировался у 60 % педагогических работников.

Те или иные симптомы выгорания имеют 85% социальных работников. Сложившийся синдром отмечается у 19% респондентов, в фазе формирования - у 66%.

Сидоров П. Подчеркивает, что “главная причина СЭВ – психологическое переутомление, которое связано с возрастающими требованиями профессии и снижающимися внутренними ресурсами” [ 18].

Сидоров П. Отмечает следующие личностные особенности, способствующие развитию СЭВ:

- высокий самоконтроль при подавлении отрицательных эмоций,

-рационализация мотивов своего поведения,

-склонность к повышенной тревоге и депрессивным реакциям,

-ригидная личностная структура.

Кроме того, Сидоров П. Указывает на организационные факторы, способствующие развитию СЭВ:

-высокая рабочая нагрузка,

-недостаток или отсутствие социальной поддержки со стороны коллег и руководства,

-недостаточное вознаграждение за работу,

-высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы,

-невозможность влиять на принятие решений, двусмысленные требования к работе,

-бесперспективность деятельности,

-необходимость внешне проявлять эмоции не соответствующие реалиям,

-отсутствие интересов вне работы.

Итак, основная причина развития СЭВ – несоответствие между личностью и работой, между высокими требованиями руководителя и реальными возможностями работника.

Все сказанное в полной мере относится к деятельности учителя. Современная школа предъявляет повышенные требования к качеству работы учителя, устанавливает жесткий контроль за деятельностью, ограничивая учителя рамками государственного образовательного стандарта и программы. Но отсутствие должного вознаграждения за работу переживается учителем как непризнание его труда, что приводит к эмоциональной апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в дела коллектива, возникновению чувства несправедливости, и в итоге, к эмоциональному выгоранию.

Синдром эмоционального выгорания проявляется в следующих симптомах, выделенных К.Маслач. Она разделила симптомы эмоционального выгорания на физические, поведенческие и психологические.

К физическим относятся:

-утомление,

-одышка,

-бессонница,

-увеличение или снижение веса,

-частые головные боли,

-заболевания желудочно-кишечного тракта.

Поведенческие симптомы:

-профессионал рано приходит на работу и поздно уходит,

-поздно приходит на работу и рано уходит,

-берет работу на дом,

-злоупотребление алкоголем.

Психологические симптомы:

-наличие неосознаваемой тревоги,

-чувство обиды или вины,

-легко возникающее чувство гнева,

-неуверенность,

-чувство разочарования в работе и в себе,

-излишняя раздражительность,

-нежелание принимать самостоятельные решения,

-негативная установка на жизненные перспективы,

-чувство недовольства результатами работы,

-ригидность,

-чувство скуки,

-желание дистанцироваться от субъекта деятельности.

Следует еще раз подчеркнуть, что синдром эмоционального выгорания характерен для высокострессовых профессий. К числу таковых относится профессия учителя. Поскольку учителю каждый день приходится работать с сотнями учащихся (несколько классов в день по 30 человек), а от учителя требуется личностно-ориентированный подход, логичным будет в этой ситуации переживание эмоционального стресса, связанного с невозможностью индивидуально работать с каждым учащимся и как итог этого – эмоциональное выгорание.

1.2 Личность учителя как инструмент педагогической деятельности

Профессия учителя относится к числу так называемых помогающих профессий. Учитель строит особые отношения с учеником – помогающие. Вот что пишет о помогающих отношениях К.Роджерс: “Это отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, формировании зрелости”. Особенность деятельности учителя заключается в том, что он влияет на физически, интеллектуальные, личностные и духовные качества своего воспитанника. Если в формировании физических качеств главная роль принадлежит методам, техникам, то инструментом формирования личности ученика является личность учителя. Кроме знаний, учитель передает своему ученику личностные смыслы, которые становятся основой его личности.

Какими личностными характеристиками должен обладать современный учитель? Можно, конечно, назвать доброту отзывчивость, открытость, толерантность и т.п. Но тем самым мы укажем качества любого гуманного человека. Прямого отношения к профессии учителя они не имеют.

Обратимся к тем личностным характеристикам, которые приводит Щуркова Н.Е. в своей работе “Классное руководство”.

1 . Искренний интерес к жизни – это важное условие работы с ребенком. Учитель должен быть оптимистом и через это должен научить любить жизнь своих учеников. Главнейшая цель учителя - научить своих воспитанников быть счастливыми.

2. Интерес к человеку. Это проявляется в уважении человеческой личности, индивидуальности, в признании права каждого на непохожесть. Ученик должен видеть, что он интересен своему учителю. Это поможет в решении многих задач и проблем в совместной работе учителя и ученика.

3. Интерес к культуре. Учителю необходимо быть интересующимся многими сторонами жизни, науки, культуры. Приобщая учеников к современным достижениям культуры, учитель сам овладевает ими. Так преодолевается ригидность установок, поведения в деятельности учителя.

Для нашей работы не менее важны качества, которые выделяет Столяренко Л.Д:

- коммуникативные качества,

- лабильность мышления,

- способность к эмоциональной эмпатии,

- способность к спонтанному общению,

- высокие вербальные способности,

- умение поддерживать обратную связь с учеником,

- умение владеть своим психическим состоянием,

- психологическая грамотность учителя.

Педагогическая деятельность требует от учителя постоянного обращения к эмоциональным переживаниям, когнитивным процессам, собственному поведению, отношениям, общению, саморегуляции. Механизмы саморегуляции, , самопознания, по словам А.Бакирова, помогают найти верный путь в достижении педагогического мастерства, поскольку, только понимая себя и осознавая психическое содержание, можно строить учебный процесс, направленный к личности учащегося. Важным показателем собственных психических проявлений является эмоциональная сфера учителя, так как именно с ее активности начинается взаимодействие с учащимися. Как подчеркивает А.Бакиров, «ученики высоко оценивают, наряду с профессиональными, личностные качества учителя, такие, как чуткость, тактичность, отзывчивость, справедливость, объективность, и , конечно, эмоциональность» [ цит. по 9 ]. Через них учитель формирует свой авторитет в глазах учеников.

Особое значение для детей, по мнению А.Бодалева, в облике взрослого имеют те признаки, которые указывают на настроение взрослого. Кроме того, эмоции становятся действенным способом воспитания реакций со стороны учеников, так как без них не возможно усвоение и закрепление любых знаний, умений, навыков.

По мнению Н. В. Кузьминой, среди педагогических способностей немаловажную роль играет специфическая чувствительность учителя к ученикам как к субъекту педагогической деятельности, процессу и результату педагогической деятельности. Особую роль здесь играет прошлый эмоциональный опыт учителя. Опасность его состоит в том, что он разваливает адекватное восприятие учебного процесса в целом и личность конкретного ученика.

Важной составляющей педагогической деятельности является удовлетворенность учителя собой. Чувство неудовлетворенности сопровождается тревогой и раздражением. Нередки проявления авторитарности в поведении учителя, характерна склонность к манипулированию, навязывание собственных взглядов, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Но возможна и другая ситуация: учитель старается во всем подстраиваться под учеников, зарабатывая ложный авторитет.

По мнению Р.М. Грановской, важным в формировании основ профессиональной деятельности является этап вхождения в профессию, поскольку именно в этот период формируются стереотипы действий учителя. Именно в период адаптации важно научить специалиста методам саморегуляции эмоциональных состояний, что послужит адекватным средством профилактики эмоционального выгорания.

1.3 Профессиональный стресс и проблема эмоционального выгорания в деятельности учителя

В сознании людей выработалось стереотипное отношение к профессиям, связанным с людьми: практически всегда подчеркивается позитивный аспект работы. Но очевидно, что именно работа с людьми в силу высоких требований, особой ответственности и эмоциональных нагрузок потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний, связанных с рабочими ситуациями. Все это увеличивает вероятность возникновения профессионального стресса.

Рассмотрим стадии эмоционального выгорания, которые выделяет К.Маслач:

-стадия напряжения: переживается как повышенная ответственность за выполняемую работу, появляются трудности в общении с субъектами деятельности,

-стадия резистенции: сопротивление профессионала психотравмирующим факторам,

-стадия истощения: снижение эмоционального тонуса; эта стадия показывает, что предшествующее ей сопротивление оказалось неэффективным. Забегая вперед, можно сказать что профилактика, это есть не что иное, как предотвращение перехода от стадии резистенции к стадии истощения.

Подробную характеристику симптомов трех стадий дает В.В.Бойко.

Фаза тревожного напряжения. Данная фаза является первой ступенькой в процессе формирования эмоционального выгорания. Тревожное напряжение включает в себя несколько симптомов:

1) Симптом переживания психотравмирующих факторов: профессионал осознает психотравмирующие факторы, которые трудно устранимы или не устранимы вообще. Психотравмирующие обстоятельства постоянно привлекают к себе внимание, за счет этого напряжение еще больше растет. Далее запускаются другие симптомы выгорания.

2) Симптом неудовлетворенности собой: недовольство собой испытывает в связи с невозможностью повлиять на психотравмирующие обстоятельства. Отрицательные эмоции направлены на себя. На этой стадии все неудачи в профессиональной деятельности переживаются как глобальные. Все свое внимание профессионал заостряет лишь на неудачах. Особую роль здесь играют внутренние факторы: обостренное чувство ответственности, интериоризация обязанностей.

3) Симптом “загнанности в клетку”: это логическое продолжение развивающегося стресса, но возникает не во всех случаях. Профессионал строит планы выхода из сложившихся обстоятельств, внутренняя энергия растет, а адекватного выхода этой энергии нет. Состояние переживается как безысходное. Эмоциональное выгорание может выступить как механизм психологической защиты, который защищает от ощущения “ загнанности в клетку”.

4) Симптомы депрессии и тревоги: обнаруживает себя в трудных профессиональных ситуациях. Человек разочарован в выбранной профессии. Субъективно это переживается как чувство тревоги, разочарования в себе и в жизни в целом. В этом симптоме максимально проявляется фаза тревожного напряжения.

Фаза резистенции.

На этой стадии нарастает сопротивление стрессу, которое еще началось на предыдущей стадии. Профессионал использует любые сознательные и бессознательные средства защиты от психотравмирующих обстоятельств. Главным образом, защита может проявляться в двух формах реагирования на психотравмирующие обстоятельства: в форме экономичного проявления эмоций и в форме неадекватного эмоционального реагирования. На этой фазе защита с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих симптомов.

1) Симптомы неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Признаком выгорания будет неумение улавливать разницу между двумя явлениями: экономным (дозированным) проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием.

В первом случае имеется в виду умение проявлять сдержанность, лаконичность в ответ на раздражители. Во втором - профессионал неадекватно экономит эмоции, реагирует эмоционально лишь на выбранные стимулы. Так в своей деятельности учитель может больше внимания уделять “умненьким деткам” и игнорировать “трудных”. Такая установка переводит отношения в плоскость нравственных оценок.

2) Симптомы эмоционально-нравственной дезориентации: стратегия ”быть в стороне” на этом этапе оправдывается. Эмоции не сообщаются с нравственными чувствами.

В повседневной жизни нам часто приходится сталкиваться с примерами эмоционально-нравственно дезориентации: врач лучше относится к одним пациентам, игнорируя других, юрист лучше защищает этого клиента, а другой остается в стороне.

2) Симптомы расширения сферы экономии эмоций : начинает экономить эмоции не только на работе, но и в отношениях с родными. Многие учителя говорят, что на работе так, “наговоришься, что дома просто нет сил о чем-то говорить”.

3) Симптом редукции профессиональных обязанностей. Редукция, как мы знаем, это упрощение. Таким образом, редукция проявляется в попытках сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат.

Фаза истощения.

На этой фазе заметно падение энергетического тонуса, ослабление нервной системы и здоровья. Эмоциональное выгорание становится неотъемлемым компонентом деятельности. Рассмотрим симптомы, характерные для этой стадии.

1) Симптом эмоционального дефицита: это самый яркий симптом эмоционального выгорания. Профессионал ощущает, что он не может эмоционально участвовать в жизни субъектов своей деятельности: не может сопереживать так, как делал это раньше.

Симптом усиливается и переходит в более сложную форму: отрицательные эмоции проявляются чаще положительных. Появляется эмоциональная ригидность, зацикленность на отрицательных переживаниях, отрицательном опыте.

2) Симптом эмоциональной отстраненности. Эмоции практически полностью исключаются из профессиональной деятельности: индифферентно воспринимаются и положительны и отрицательные события. Подобное реагирование без эмоций – важный компонент эмоционального выгорания. В данном случае можно говорить о профессиональной деформации.

3) Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации: отмечается полная или частичная потеря интереса к человеку, являющемуся субъектом профессиональной деятельности. Ученик. Например, может восприниматься как объект для манипуляций. Нарушается принцип личностно-ориентированного подхода в обучении. Яркой чертой обучения становится его дегуманизация. Крайняя форма – агрессивное отношение к субъекту своей деятельности, граничащее с неврозоподобными состояниями.

4) Симптомы психосоматических и психовегетативных нарушений. Синдром здесь переходит на физиологический уровень. Он может образовываться по условно-рефлекторной схеме: все. что связано с объектом деятельности вызывает физическое неблагополучие. Для учителей, по наблюдениям Сидорова П., будут характерны головные боли, гипертония, стрессогенная язвенная болезнь; многие из них приобретают хронический характер [18].

Таким образом, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно. Каждая фаза характеризуется своими симптомами, вызываемыми определенными факторами.

Далее мы будем рассматривать факторы, провоцирующие синдром эмоционального выгорания.

Обратимся к классификации В.В.Бойко:

- напряженная эмоциональная деятельность: подобная деятельность связана с близким эмоциональным общением с людьми. Так, например, учителю приходится постоянно эмоционально участвовать в решении проблем своих учеников,

- высокая ответственность за исполняемые функции: профессионал постоянно вынужден быть в активном состоянии, поскольку с его деятельностью связаны большие ожидания; вверена личность пациента, клиента, ученика. Как итог этого – нервное перенапряжение. Деятельность учителя – предмет пристального внимания всего общества. Часто случается так, что все “ошибки воспитания” списываются на школу (в средствах массовой информации приходится слышать слова: “Куда смотрит школа”.)

-нечеткая организация и планирование труда, завышенное число контингента (количество учащихся в классе), нечеткие требования к результатам деятельности,

- сложная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, высокая степень конфликтности в диадах: руководитель –подчиненный, коллега – коллега. В деятельности учителя добавляются конфликты в системах учитель-ученик, кроме того, учитель вынужден решать конфликты в диаде ученик – ученик, что связано с большой долей ответственности,

- психологически и социально трудный контингент, в деятельности учителей это дети с отклонениями в развитии и поведении. Учитель начинает экономить эмоции, не обращает внимания на “грубых”, “невоспитанных”, таким образом, выстраивает психологическую стену.

Здесь мы перечислили внешние факторы, которые вызывают синдром эмоционального выгорания в деятельности учителя.

К внутренним факторам В.В.Бойко относит:

-эмоциональную ригидность: у людей импульсивных, обладающих лабильными психическими процессами эмоциональное выгорание будет проходить медленнее.

Высокая степень отзывчивости, восприимчивости могут блокировать эмоциональное выгорание как механизм психологической защиты. Среди учителей, проработавших 20-25 лет в школе, много отзывчивых, открытых, способных к глубокому сопереживанию.

- высокая степень интериоризации обстоятельств, ситуаций профессиональной деятельности: каждый стрессогенный фактор оставляет глубокий след в душе специалиста. Учитель, полностью поглощенный работой, своими воспитанниками, может потерять чувство индивидуальности, появляется ощущение размытости границ собственного “Я”. Эмоциональные ресурсы в таком случае быстро истощаться. А эмоциональное выгорание – типичный вариант экономии ресурсов,

- недостаточная мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: во-первых, профессионал может быть просто не заинтересован в соучастии субъекту своей деятельности, что проявляется в равнодушии, безразличии; во-вторых, человек не умеет поощрять себя за сочувствие субъектам своей деятельности. Таким образом, выгорание характерно для профессионалов и с эгоистической мотивацией, и с альтруистической [5 ].

Во многих исследованиях (Львов Ю.Л., Аминов Н.А.) подчеркивается, что синдрому эмоционального выгорания более всего подвержены учителя с большим стажем. Учитель начинает переживать “педагогический криз, ” который проявляется в том, что:

- наработанный ценный опыт, который раньше давал высокие результаты, теперь не актуален, требуются новые подходы, новые решения. Для учителя с ригидной личностной структурой изменение привычных шаблонов практически невозможно,

- изолированными в коллективе могут быть молодые учителя, которые принесли в школу новые идеи. Но их энтузиазм воспринимается с равнодушием, отсюда появляется чувство тревоги, неверия в себя,

- эмоциональные затраты учителя очень велики и зачастую не соизмеримы с тем незначительным результатом, который он получает.

Таким образом, мы видим, что синдром эмоционального выгорания имеет несколько фаз развития, и на формирование симптомов эмоционального выгорания влияют как личностные качества учителя, так и особенности профессиональной деятельности.

1 4 Профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгорания

На сегодняшний день используется целый арсенал методов, помогающих преодолеть СЭВ. Следует отметить, что исследователи сходятся в одном: наилучший способ снижения уровня СЭВ – профилактика данного состояния. Необходимой и базовой частью профилактики СЭВ является личностная психологическая подготовка специалиста. Здесь имеется в виду не столько теоретическое обучение основам психологии, сколько практическое обучение, направленное на развитие стрессоустойчивости профессионала.

Развивать стрессоустойчивость можно самостоятельно, используя методы саморегуляции и самопомощи: ведение психологического дневника, анализ своих сновидений, практика медитации, овладение навыками саморегуляции посредством мышечной релаксации, дыхательных техник и аутогенной тренировки. Эти методы помогают осознавать внутренние ресурсы личности.

Учитель как представитель помогающих профессий, должен постоянно развивать свои психологические умения. Знания, приобретенные в период обучения, устаревают, становятся не актуальными.

Как уже отмечалось выше, важным аспектом в деятельности учителя является саморегуляции. Необходимость саморегуляции возникает в период решения сложных профессиональных задач, в ситуации максимального нервного напряжения каждый учитель должен суметь помочь себе. Процесс саморегуляциии складывается из управления своим поведением, эмоциями, действиями. Самым доступным способом саморегуляции является аутогенная тренировка. Это система упражнений, направленных на регуляцию психическим и физическим состоянием. Основан метод на сознательном воздействии на собственный организм с целью его релаксации и активации. Аутогенная тренировка помогает профессионалу достаточно быстро приходить в нужное состояние, улучшает настроение и общее самочувствие.

Практические психологи в работе с учителями используют совокупность приемов, помогающих справиться с СЭВ. Психокоррекционная работа может осуществляться как индивидуально, так и группе.

Перечисли некоторые виды тренингов:

-социально-психологические,

-гештальт-терапия,

-группы психодрамы,

-группы тренинга умений,

-группы телесной терапии,

-группы встреч.

Каждая группа организуется по определенных правилам для решения конкретных задач.

Социально-психологические тренинги: общая цель социально-психологических тренингов – повышение компетентности в сфере общения. Социально-психологический тренинг проводится в группах по 8-15 человек. Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 часов. Занятия могут проводиться с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 часа. А.А. Осипова считает, что “более эффективен так называемый “марафон”, когда проводится несколько занятий подряд по 8-10 часов [14]. В процессе социально-психологического тренинга применяется ряд методических приемов: групповая дискуссия, ролевая игра, невербальные упражнения.

Если работа ведется в группе учителей, то она направлена на то, чтобы помочь учителю лучше узнать себя как личность, отработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих учеников, их родителей; на социально-психологических тренингах отрабатываются умения правильного межличностного взаимодействия.

Гештальт-группы: внешнее отличие практики гештальт- групп от социально-психологических групп и групп встреч заключается в том, что руководитель гештальт-группы работает не со всеми одномоментно, а с одним участником, который сам соглашается стать главным действующим лицом и занимает “горячее место”. Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Главная цель заключается в том, чтобы в результате такого наблюдения участники группы стали лучше понимать и осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с главным участником. В группе действует принцип “здесь и сейчас”. Каждый участник сосредоточен на осознании ощущений и переживаний настоящего момента. Саморегуляция человека зависит от осознания того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими заботами. Участники группы не должны обращаться к прошлому опыту и не должны думать о будущем.

Основные формы работы гештальт-групп:

- клиент-центрированная терапия,

- группо-центрированная терапия,

- “мастерская”.

Группы очень полезны для учителей, которые начинают терять границы собственного “Я” и вступают в конфликтное взаимодействие с учащимися и коллегами.

Группы психодрамы: цель группы – раскрыть духовный мир человека. С этой целью используются инсценировки жизненных ситуаций. Психодрама может быть символичной, аллегорической, или представлять реальные события. Используется ролевая игра, обыгрываются конкретные жизненные ситуации. Учителю такие группы помогают раскрыть свои творческие способности, стать раскованным, преодолеть сенситивную и установочную ригидность. Кроме того, во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от бытового до экзистенциального.

Группы тренинга умений: цель группы – выработка нужных внешних форм поведения. Тренинг включает в себя следующие компоненты:

- учебную модель: члены группы рассматриваются как лица, пожелавшие приобрести определенные умения, навыки, которые помогут им улучшить взаимодействие с другими людьми,

- постановку цели: целью группы является отработка такого поведения, которое будет приемлемо не только для самого человека, но и для общества.

- измерение и оценку: задачи группы умений сводятся в основном к решению двух основных проблем: избыток чего-то (много курит, испытывает излишние эмоции) и недостаток чего-то (недостаток уверенности в себе, недостаток контакта). Эти проблемы могут оцениваться и измеряться в количественном отношении (в шкалах, баллах, физиологических показателях).

На таких тренингах отрабатывается конкретное умение. Например, умение учителя преодолевать конфликты со своими воспитанниками, умение общаться с агрессивно настроенными родителями.

Группы телесной терапии: используют методы , ориентированные на изучение тела, осознание собственных телесных ощущений, на исследование того, как потребности желания и чувства проявляются в различных физических состояниях, и на обучение способам исправления нарушений. Тренинги телесной терапии помогают выйти накопившейся энергии, что является действенной профилактикой заболеваний.

Группы встреч. Цель группы – помочь каждому участнику осознать себя как личность, раскрыть потенциал каждого. Такой тренинг особенно полезен для молодых учителей, поскольку помогает повысить уровень самосознания.

Аутогенная тренировка. Используется как способ саморегуляции в ситуациях, которые связаны с повышенным эмоциональным напряжением. Работа учителя связана с интенсивным общением с учащимися, родителями, что требует от него эмоционально-волевой регуляции. Аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью релаксации и активации. Использование аутогенной тренировки позволяет целенаправленно изменять настроение, самочувствие, что положительно отражается на здоровье и работоспособности.

Румянцева П.В. подчеркивает, что “основным психологическим качеством, обеспечивающим стрессоустойчивость, является уровень личностной зрелости специалиста. Здесь подразумевается степень осознания себя, способность брать на себя ответственность, принимать решения и делать выбор, умение строить гармоничные взаимоотношения с другими людьми, открытость изменениям и принятие своего и чужого опыта во всем его многообразии” . Исследование, проводимое Румянцевой П.В., показало, что чем выше уровень профессионального мастерства и субъективного контроля учителя (то есть склонность принимать на себя ответственность за свое поведение в эмоционально значимых ситуациях), тем меньше проявляется у него СЭВ в целом и тенденция развивать негативное отношение к своим ученикам в частности.

Эти результаты показывают, что истоки профилактики СЭВ лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе и собственной жизни.

В этой связи можно отметить экзистенциально-гуманистический подход к преодолению СЭВ, который говорит о недостаточности понимания СЭВ как разновидности профессионального стресса. Та же Румянцева П.В. утверждает, что СЭВ тесно связан с утратой ощущения смысла деятельности, как одной из составляющих смысла жизни. Этот взгляд на природу СЭВ приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления СЭВ специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.

Такой подход требует значительного времени и энергии для систематических встреч с психологом.

Но следует еще раз подчеркнуть, что сам учитель должен быть активен, он не может ждать, когда СЭВ пройдет сам (это вряд ли случится спонтанно). И поскольку СЭВ затрагивает в первую очередь эмоциональную сферу, то учитель может регулировать появление синдрома собственной активностью. Он должен развивать свою эмоциональную компетентность. Под эмоциональной компетентность понимают постоянное самопознание, анализ собственных эмоций и переживаний, а так же понимание эмоций других. Эмоциональная компетентность - это навыки эмоциональной регуляции и саморегуляции.

Андреева И.Н. отмечает, что “проблема эмоционально регуляции и саморегуляции является одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного развития. ” [цит. по 20 ]

По мнению Яковлевой Е.Л. “развитие личности не представляется возможным без самопознания, с которым тесно связаны эмоциональные переживания: чем больше познание с сердцевиной “Я”, тем в большей мере в нем задействованы эмоции” [27 ].

В ряде современных теорий эмоции рассматриваются как особый тип знания. В соответствии с данным подходом важным становится понятие “эмоциональная компетентность” (эмоциональный интеллект), который характеризуется как :

-способность действовать в соответствии с внутренней средой своих чувств и желаний;

-способность понимать отношение личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.

По мнению Сэловея П., эмоциональная саморегуляция включает ряд следующих способностей:

-распознание собственных эмоций;

-владение эмоциями;

-понимание эмоций других людей [цит. по 27]

Горшкова Г.Г. подчеркивает, “ что необходимым условием эмоциональной компетентности является понимание эмоций субъектом” [цит. по 7]. В отличии от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связь с поведением личности и взаимодействием реальностью.

Развитие эмоциональной саморегуляции весьма актуально, так как:

-эмоции играют адаптивную роль. Эмоции способствуют выживанию индивида на всех уровнях; следовательно, развитие эмоциональной саморегуляции повышает адаптивные возможности и способствует гармоничному взаимодействию личности с обществом;

-эмоции связаны с личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в эмоциях представлены личностные смыслы.

Таким образом, развитие эмоциональной саморегуляции способствует гармоничному личностному развитию, позволяет создавать дополнительные мотивирующие факторы;

-люди, с трудом выражающие и переживающие эмоции в большей мере подвержены психосоматическим заболеваниям;

-эмоция признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем общий интеллект.

Яковлева Е.Л. подчеркивает, что “осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему” [27 ].

Развитие эмоциональной саморегуляции представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры учителя. Авторитетного учителя учащиеся наделяют эмоциональной референтностью. Такой учитель становится для них значимым другим, у которого они склонны искать эмоциональную информацию с тем, чтобы использовать ее для осмысления происходящего.

Думается, что для успешного педагогического взаимодействия, важно развитие таких составляющих эмоциональной саморегуляции, как владение собственными эмоциями и понимание эмоций других.

Управление эмоциями и чувствами предполагает их осознание и контроль за формой проявления. Осознание эмоций – это:

-отчетливая фиксация человеком своего состояния, создающая возможность управления и контроля за этим состоянием;

-способность выразить это состояние в знаковой форме.

Именно на уровне осознания возможен контроль за эмоциями, то есть способность предвидеть их развитие и понимание факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия. При коррекционной работе следует учитывать, что не осознаются:

-эмоциональные стрессы, которые возникли и формировались в раннем возрасте;

-ставшие привычными чувства к людям, с которыми имеется тесная связь;

-эмоциональные реакции и состояния, осуждаемые или не принимаемые в данной культуре.

Взаимодействие интеллекта и эмоции способствует эмоциональной саморегуляции, снижению интенсивности негативных эмоциональных переживаний.

Проблема понимания эмоций окружающих состоит в трудностях вербализации сообщения партнеру о своих чувствах и переживаниях в форме словесных посланий. Развитие эмоциональной саморегуляции учителя связано не только с требованиями профессии: уметь понимать учащихся, создавать позитивный эмоциональный фон общения, но и с удовлетворенностью собственной компетентностью, успехами в каждодневном эмоциональном общении, с переживанием личностного и профессионального роста.

Важным является преодоление эмоциональной ригидности учителя. Эмоциональная саморегуляция позволит учителю самостоятельно развивать эмоциональную гибкость, под которой понимается гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя.

Эмоциональную устойчивость следует понимать как способность осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения эмоциональной сферы личности, в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья как учителя, так и учеников.

1.5 Тренинг эмоциональной саморегуляции как средство снижения уровня эмоционального выгорания

Подробнее остановимся на теоретическом обосновании эффективности тренинга эмоциональной саморегуляции. Следует отметить, что существуют естественные способы регуляции и собственно способы саморегуляции.

Рассмотрим естественные способы регуляции организма. Многие интуитивно используют их: это длительный сон, вкусная еда, общение с природой и животными, баня, массаж, танцы, спорт, музыка и др. Но данные способы практически невозможно использовать на работе именно в тот момент, когда возникает напряженная ситуация. Но существуют способы регуляции психического и физического состояния, которые возможно применять во время работы сознательно. Чтобы овладеть способами саморегуляции, по мнению Л.М. Митиной, необходимо ответить на ряд вопросов:

- какими естественными способами регуляции владеет специалист,

- осознать данные способы,

- перейти от спонтанного применения естественных способов регуляции к сознательному в целях управления своим состоянием,

- освоить способы саморегуляции.

Обратимся к определению понятия «саморегуляция». Саморегуляция – это управление своим психоэмоциональным состоянием, достигаемое путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управление мышечным тонусом и дыханием [ 16].

Ряд авторов (Ю.Пахомов, М. Рубинштейн, А. Чебыкин и др.) утверждают, что при проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции следует говорить об уровнях ее развития. Низкий уровень: специалист подстраивается под обстоятельства и групповые отношения, не сознает жизненных перспектив, не проявляет самокритичности. Средний уровень: в поведении и деятельности специалиста непоследовательно проявляются качества и признаки высокого, то есть самостоятельное поведение чередуется с бессознательным или осознанным приспособлением к окружающим. Высокий уровень: индивид по преимуществу сам организует свою жизнь и деятельность, руководствуется своими целями, перспективами, находит способы преодоления трудностей, занимается саморазвитием.

В настоящей работе мы не ставим цель диагностировать данные уровни у учителей. Но в целях развития и совершенствования сферы саморегуляции вслед за Митиной Л.М. будем считать мотивирующий компонент тренинговой работы важным, определяющим эффективность психокоррекционной работы.

Перечислим данные компоненты:

- мотивирующий: предполагает создание у участников мотивации на самопознание, обретение новых знаний, умений, навыков (рефлексии, педагогической наблюдательности, саморегуляции и т.д.),

- диагностический: каждый участник получает возможность объективировать свои особенности как субъекта педагогического взаимодействия,

- тренировочный (или инструментальный): обеспечивает развитие у участников определенных навыков. Например, навыков саморегуляции, интерпретации поведения других и др.

По мнению Митиной Л. М., все эти компоненты присутствуют при выполнении конкретного упражнения, направленного на развитие эмоциональной саморегуляции.

Чебыкин А. утверждает, что в результате саморегуляции могут возникнуть три основных эффекта:

- эффект успокоения (устранение эмоциональной напряженности),

- восстановление психических сил (ослабление проявлений утомления),

- эффект активации (повышение психофизиологической активности.) [ 21].

Таким образом, становится ясно то, что своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигиеническим средством, предотвращающим накопление остаточных явлений эмоционального напряжения, нормализующим эмоциональный фон деятельности.

эмоциональное выгорание педагогический учитель

Глава 2. Исследование уровня эмоционального выгорания у учителей

2.1 Организация и методика исследования

Данная глава будет посвящена исследованию синдрома эмоционального выгорания, описанию отдельных фаз и симптомов. В исследовании приняло участие 43 учителя общеобразовательной школы. Для исследования эмоционального выгорания была выбрана методика В.В.Бойко. Исследование проводилось индивидуально. Каждый учитель получил бланк с вопросами и инструкцией к методике.

Методика .Бойко В.В. дает полную картину синдрома эмоционального выгорания. Особое внимание было уделено анализу отдельных симптомов, поскольку из них складывается синдром эмоционального выгорания. Показатель выраженности каждого симптома варьируется от 0 до 30 баллов:

- 9 и менее баллов – симптом не сложился,

- 10 –15 баллов – складывающийся симптом,

- 16 и более баллов – сложившийся симптом.

Показатель симптома 20 и более баллов указывает на доминирующее место симптома во всей фазе. Таким образом, методика В.В.Бойко помогает увидеть ведущие симптомы.

Методика В.В.Бойко позволяет осмыслить показатели каждой фазы синдрома эмоционального выгорания:

- фазы напряжения,

- фазы резистенции,

- фазы истощения.

Каждая фаза оценивается в баллах от 0 до 120. Количество баллов в каждой фазе дает основание судить о том, насколько каждая фаза сформировалась:

- 36 и менее баллов – фаза не сформировалась,

- 37 –60 баллов – фаза в стадии формирования,

- 61 и более баллов – сформировавшаяся фаза.

Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома эмоционального выгорания, можно дать достаточно объемную характеристику личности и наметить пути профилактики и психокоррекции.

Тестирование, как мы уже отметили, проводилось индивидуально. После тестирования данные были обработаны и сведены в таблицы показателей.

2.2 Анализ результатов исследования

Результаты исследования показывают следующий уровень сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания:

Таблица № 1

Фаза синдрома эмоционального выгорания Кол-во учителей, у которых сформировалась данная фаза Кол-во учителей, у которых данная фаза в стадии формирования Кол-во учителей, у которых данная фаза не сформировалась Напряжение 23% 52% 15% Резистенция 38% 33% 29% Истощение 29% 38% 33%

Таким образом, фаза резистенции является наиболее выраженной, поскольку она уже сформировалась у 38% испытуемых. У 52% учителей фаза напряжения находится в стадии формирования.

Результаты исследования позволяют выделить следующие группы учителей:

1 группа – синдром сформировался в одной из фаз (количество баллов в одной из фаз больше 60 ). В эту группу входит 57% испытуемых ( 25 учителей).

2 группа – синдром в стадии формирования хотя бы в одной из фаз: данную группу составили 33% испытуемых (14 учителей).

3 группа – синдром не сформировался ни в одной из фаз: в данную группу вошло 10 % испытуемых (4 учителя).

57% - синдром сформировался в одной из фаз

33% - синдром в стадии формирования хотя бы в одной из фаз

10% - синдром не сформировался ни в одной из фаз

Самой многочисленной является группа учителей, у которых синдром сформировался хотя бы в одной фазе.

Далее мы представим таблицу, в которой будет видна выраженность фаз и симптомов в группах учителей.

Таблица № 2

Фаза синдрома эмоционального выгорания Симптомы фазы Фаза сформировавшаяся Фаза в стадии формирования Фаза напряжения

“Переживание психотравмирующих обстоятельств ”

1.сложившийся

2.складывающийся

70%

20%

27%

“Неудовлетворенность собой”

1.сложившияся

2.складывающийся

20%

27%

36%

“Загнанность в клетку”

1.сложившийся

2.складывающийся

60%

20%

36%

“Тревога и депрессия”

1.сложившийся

2.складывающийся

60%

20%

35%

18%

Фаза резистенции

“Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование”

1.сложившийся

2.складывающийся

80%

12%

10%

33%

“Эмоционально-нравственная дезориентация”

1.сложившийся

2.складывающийся

30%

13%

17%

50%

“Расширение сферы экономии эмоций”

1.сложившийся

2.складывающийся

60%

13%

17%

50%

“Редукция профессиональных обязанностей”

1.сложившийся

2.складывающийся

70%

13%

Фаза истощения

“Эмоциональный дефицит”

1.сложившийся

2.складываю-щийся

60%

17%

22%

“Эмоциональная отстраненность”

1.сложившийся

2.складывающийся

80%

11%

44%

“Личностная отстраненность”

1.сложившийся

2.складываю-щийся

70%

11%

22%

“Психосоматические и психовегетативные нарушения”

1.сложившийся

2.складывающий-ся

60%

33%

44%

Опишем данные таблицы по каждому симптому.

Фаза “напряжение”.

Симптом “переживание психотравмирующих обстоятельств” сложился у 70% испытуемых, находящихся в фазе напряжения, еще у 20% учителей этот симптом находится в стадии формирования. Это указывает на то, что обстоятельства на работе, текущие рабочие вопросы становятся причиной раздражительности.

Симптом “загнанности в клетку” сложился у 60% испытуемых и у 20% складывается. Учителя описывают это ощущение как невозможность преодолеть организационные недостатки на работе.

Симптом “тревоги и депрессии” сложился у 60 %и

Метод. "подсказки"

morwoughe — Wed, 30 Apr 2014 00:46:07 GMT

Календарь знаменательных дат на 2013 год.

КАЛЕНДАРНЫЕ ДАТЫ, ПОСВЯЩЕННЫЕ
ПРОБЛЕМАМ ЭКОЛОГИИ

"Мы имеем один экземпляр Вселенной и не можем над ним экспериментировать".(В.Гинзбург).

11 января – День заповедников и национальных парков. Впервые День заповедников и национальных парков был проведен в 1997 г. по инициативе Центра охраны дикой природы и Всемирного фонда дикой природы. Дата выбрано не случайно – в этот день в 1916 г. в России был образован первый государственный заповедник – Баргузинский. Его целью стало сохранение популяции баргузинского соболя и других животных на Байкале.

2 февраля – Всемирный день водно-болотных угодий

Конвенция о водно-болотных угодьях, имеющих международное значение преимущественно в качестве мест обитания водоплавающих птиц, была подписана 2 февраля 1971 г. в г. Рамсаре (Иран) и с тех пор носит название Рамсарской конвенции. Основной ее целью является сохранение и рациональное использование водно-болотных угодий путем осуществления местных, региональных и национальных действий и международного сотрудничества, как вклад в достижение устойчивого развития во всем мире. Всемирный день водно-болотных угодий был впервые отмечен в 1997 г.

16 февраля 1834 г. родился Эрнст Геккель – автор термина «экология», немецкий биолог-эволюционист.

Праздник очень актуален, потому что вода – основа всего живого на земле. Ранее он носил название Международный день борьбы против плотин, за реки, воду и жизнь, ибо строительство дамб на реках – опасная тенденция, которая угрожает природе всей планеты. Сегодня из 177 крупнейших рек мира (более 1 тысячи километров в длину) только треть не имеют дамб или других сооружений на своем главном русле.

22 марта – Всемирный день водных ресурсов

Идея проведения Всемирного дня водных ресурсов впервые прозвучала на Конференции ООН по охране окружающей среды и развитию, которая состоялась в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, а отмечать его начали с 1993 г.

Решение о ежегодном праздновании Дня Балтийского моря было принято в 1986 г. на 17-м заседании Хельсинкской Конвенции.

История возникновения и развития самого Балтийского моря, расположенного в северной Европе и принадлежащего бассейну Атлантического океана, началась при отступлении последнего Валдайского ледника примерно 15 тысяч лет назад. Размеры ледника были огромны, толщина достигала более километра и, когда он отступал, то на своем пути сгладил возвышенности, царапая твердые породы и захватывая с собой массу рыхлого материала, щебня и валунов. При этом лед превращался в огромные массы воды, уровень океана повышался, и появилась серия предледниковых озер. По мере отступления ледника эти озера соединились в единое Балтийское ледниковое озеро.

30 марта – День защиты Земли

История возникновения праздника не известна, но он очень активно пропагандируется «зелеными» организациями планеты, т.к. от Земли и благополучия на ней зависим все мы, и ежедневное выполнение маленьких дел по бережному отношению к природе позволит сберечь планету для будущих поколений.

Международный день птиц отмечается с 1906 г., когда была подписана Международная конвенция по охране птиц, к которой Россия присоединилась в 1927 г. По традиции в это время в ожидании пернатых развешиваются скворечники, синичники, гоголятники и прочие «птичьи домики».

15 апреля – День экологических знаний

Этот праздник особенный, именно с него начинается Всероссийская акция «Дни защиты от экологической опасности», которая проводится в России с 1996 г. Массовые мероприятия Дней защиты посвящены нескольким экологическим датам: Дню Земли, Дню памяти погибших в радиационных авариях и катастрофах, Маршу парков, Международному дню биологического разнообразия, Всемирному дню защиты детей.

Праздник был основан в 1970 г. и с тех пор ежегодно отмечается во многих странах. В северном полушарии День Земли отмечается весной, а в Южном полушарии осенью. Основной целью этой всемирной акции является привлечение внимания общества и каждого человека планеты к проблемам Земли, к проблемам ее окружающей среды.

День Земли 22 апреля, как и День Земли, проводимый в День весеннего равноденствия, дает возможность каждому жителю во всех населенных уголках планеты выразить благодарность нашему большому общему дому.

3 мая – День Солнца

Чтобы привлечь внимание к возможностям использования возобновляемых источников энергии Европейское отделение Международного общества солнечной энергии, начиная с 1994 г., на добровольной основе организовывает ежегодный День Солнца.

Энтузиасты и профессионалы, общественные организации и фирмы по всей Европе проводят различного рода мероприятия, связанные с демонстрацией возможностей солнечной энергии.

Европейский день парков был учрежден Федерацией ЕВРОПАРК — европейской организацией, которая объединяет охраняемые природные территории в тридцати шести европейских странах.

Проведенный впервые в 1999 г. этот день теперь празднуется ежегодно во всей Европе и символизирует международную солидарность в деле охраны природных территорий.

Дата празднования была выбрана в связи с тем, что именно 24 мая 1909 г. в Европе были созданы первые девять Национальных парков.

Всемирный день охраны окружающей среды, ежегодно отмечаемый 5 июня, является для Организации Объединенных Наций одним из основных способов привлечь внимание мировой общественности к проблемам окружающей среды, а также стимулировать политический интерес и соответствующие действия, направленные на охрану окружающей среды.

Праздник был учрежден согласно резолюции, принятой в июне 1972 г. на Стокгольмской конференции по проблемам окружающей среды.

На Международной конференции, которая состоялась в 1992 г. в Рио-де-Жанейро (Бразилия), был предложен новый праздник – Всемирный день океанов. В этот день сотрудники многих зоопарков, аквариумов, дельфинариев координируют свои усилия для того, чтобы защитить права обитателей морских глубин и стабильную экологическую обстановку.

В 2008 г. Генеральная Ассамблея ООН постановила, что начиная с 2009 г. праздник будет отмечаться официально.

23 июля – Всемирный день китов и дельфинов

Всемирный день китов был учрежден в 1986 г., когда Международная китобойная комиссия ввела запрет на китовый промысел. Запрет действует и поныне и означает, что во всем мире охота на китов, а также торговля китовым мясом запрещена. Однако сегодня этот день считается днем защиты не только китов, но и всех морских млекопитающих.

Особое значение этот день имеет для России, поскольку в морях нашей страны обитает несколько десятков видов китов, дельфинов и тюленей. Многие из них находятся под угрозой исчезновения и занесены в Красную книгу Российской Федерации и Международного союза охраны природы.

Этот день в США отмечается день с несколько необычным названием – День Дымняшки, так называемый Smokey Bear Day.

Дымняшка – это симпатичный медвежонок, предупреждающий об опасности лесных пожаров, символ Службы лесного хозяйства США.

Второе воскресенье сентября – День Байкала

Бай-Куль – Байкал – в переводе с тюркского «богатое озеро».

День Байкала учрежден в 1999 г., а с 2008 г. решением Законодательного Собрания Иркутской области День Байкала перенесен на второе воскресенье сентября.

Праздник получил общероссийское и общемировое признание, стал важной и популярной датой.

15 сентября – День рождения экологической организации «Гринпис»

15 сентября 1971 г. – день первой организованной акции экологов против ядерных испытаний – считается днем создания (днем начала деятельности) международной экологической организации «Гринпис» («Зеленый мир»). Основатель «Гринпис» – Дэвид Фрейзер Мак Таггарт. Его называли «первым воином зеленого воинства».

В своей деятельности «Гринпис» руководствуется принципами: протест действием – организация и проведение акций, привлекающих внимание общественности к проблемам экологии и к тем, кто виновен в их возникновении; ненасильственность – все действия «Гринпис» – это осуществление мирного протеста; независимость – «Гринпис» не примыкает ни к одной политической партии, не принимает пожертвований от государственных организаций, коммерческих структур и политических партий. Главным руководящим органом является Совет «Гринпис», состоящий из представителей всех офисов организации, которые существуют более чем в 40 странах мира. В их число входит «Гринпис» России, созданный в 1992 г.

16 сентября – Международный день охраны озонового слоя

В 1994 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 16 сентября Международным днем охраны озонового слоя. В этот день в 1987 г. 36 стран, в том числе и Россия, подписали документ, согласно которому страны-участники должны ограничить и полностью прекратить производство озоноразрушающих веществ.

Всемирная акция, которую впервые провели жители Австралии несколько лет назад, очищая океанские пляжи. Постепенно к ней присоединились люди многих стран, и теперь каждый год в ней участвуют сотни людей во всех концах земного шара.

В эти дни проводятся беседы, дискуссии, конференции, встречи, экологические игры, мониторинги, акции, операции на природоохранные темы.

22 сентября – День без автомобилей

День, в который автомобилистам (и мотоциклистам) предлагается хотя бы на день отказаться от использования потребляющих топливо транспортных средств; в некоторых городах и странах проходят специально организованные мероприятия.

В России акция впервые прошла в Москве 22 сентября 2008 г. Столичные власти в день без автомобилей снижают расценки на общественный транспорт, выпуская специальные билеты, однако автовладельцы в своём большинстве игнорируют акцию.

26 сентября – Всемирный день моря

Один из международных дней в системе Организации Объединенных Наций.

Этот день отмечается с 1978 г. с целью решения таких важных задач, как повышение безопасности на море и предупреждение загрязнения морской среды.

Решение отмечать Всемирный день животных было принято на Международном конгрессе сторонников движения в защиту природы, проходившем в итальянской Флоренции в 1931 г.

Эта дата известна как день памяти о католическом святом Франциске Ассизском, который считается покровителем животных.

В России эта дата отмечается с 2000 г. по инициативе Международного фонда защиты животных. День животных установлен с целью повышения осознания общественностью необходимости защиты окружающей среды, повышения активности в защите животных.

31 октября – Международный день Черного моря

Отмечается в память о дне 1996 г., когда шесть причерноморских стран (Болгария, Румыния, Турция, Грузия, Россия и Украина) подписали Стратегический план действий по реабилитации и защите Черного моря.

6 ноября – Международный день предотвращения эксплуатации окружающей среды во время войны и вооруженных конфликтов

Этот день был учрежден Генеральной Ассамблеей ООН с целью привлечения внимания к экологическим последствиям войны и важному значению отказа как от эксплуатации, так и бессмысленного причинения ущерба экосистемам в стремлении достичь военных целей.

Международный день гор был установлен решением 57-й Генеральной Ассамблеи ООН в январе 2003 г.

Генеральная Ассамблея ООН призвала международное сообщество организовывать в этот день мероприятия на всех уровнях с целью пропаганды значения устойчивого развития горных регионов.

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) у врачей в

morwoughe — Mon, 28 Apr 2014 02:11:58 GMT

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ), синдром хронической усталости описан Э. Морроу. В 1974году термин предложил Х. Фрайденберг (США), им же и предложен bornout-syndrom (сжигание). Синдром профессионального выгорания, информационной и эмоциональной перегрузки, эмоциональный дистресс, синдром физического и эмоционального истощения (Кристина Маслач – плата за сочувствие) это более поздние определения. До сих пор нет единой дефинизации понятий.

В странах Запада л/н по данной патологии у врачей занимают 4 место среди других нозологий. Швейцария за последние 6 лет выделила 6 млрд. франков на борьбу с этим заболеванием. На сайте «Врачи РФ» был проведен диспут о том, как протекает СЭВ у высококвалифицированных врачей, профессионалов. Диспут проходил 14 дней, задано вопросов и получено ответов более 570, приняло участие 57 врачей. Дано новое, произвольное определение СЭВ у данной категории врачей, названы симптомы субклинического состояния, меры профилактики.

СЭВ у данной категории врачей определён как Шок-Профи (Shock profi) ШП. ШП (А Графов) – психотерапевтическое состояние, вызванное длительным, на протяжении многих лет, единоличным (вынужденным) принятием решений или действий по лечению больных, ограниченных во времени и связанных с жизнью больного. Усугубляющими моментами служат негативные административные, социальные и, к сожалению, коллегиальные явления (моббинг – прфессиональный терроризм д-р Якоб Кирш, Германия).

Негативные административные факторы:

1. не чувствуется забота о медработниках со стороны правительства, профсоюзов, руководителей лечебных учреждений;

2. высокая нагрузка на 1 ставку, согласно плановым заданием ТФОМС, с мизерным отчислением на зарплату врачу от стоимости посещения;

3. не корригированная оплата труда, в которой почти не учитывается стаж, категорийность, сложность выполняемой работы, отдалённость от медицинских центров;

4. использование запугивания (буллинг) за невыполнение объёмных показателей.

Негативные социальные факторы:

1. неуважительное отношение к медработникам больных, их родственников, подогреваемое СМИ;

2. низкая зарплата;

3. нет возможности профессионального роста;

4. нет возможности полноценного отдыха (Е. Токарь);

5. дорогостоящая учёба в ВУЗах детей, внуков (С. Мельников).

Негативные коллегиальные факторы:

1. назначение на должности завотделениями, начмедами, главврачами врачей с низким профессиональным опытом работы и без учёта мнения коллектива;

2. зависть, сплетни в больнице, отделении;

3. доносы коллег в прокуратуру или подговор родственников к их написанию;

4. отказ или уклонение в помощи коллеге действием или советом;

5. трудность в организации консилиума или его нет с кем проводить;

6. «вынос мусора из избы»;

7. высокомерное, неуважительное отношение коллег облбольниц, медцентров к врачам районных и сельских больниц, ни разу не побывавших в их «шкуре».

СЭВ в чистом виде встречается у врачей со стажем работы до 15 лет, у врачей высокой квалификации, стаж работы 20-25 лет – ШП, у врачей со стажем работы 30 и более лет - bornout-syndrom, когда присоединяется психосоматическая патология. СЭВ в чистом виде наблюдается у 95% молодых врачей, ШП – 10-15%, а на субклинической стадии у 100%, bornout-syndrom – 60-65%. ШП страдают врачи всех специальностей, но чаще других: хирурги (Германия – психиатры), акушеры-гинекологи, анестезиологи, реаниматологи, врачи скорой помощи, педиатры, врачи, работающие в отдалённых районах и др. Большинство это врачи с опытом работы более 20 лет, имеющие большой профессиональный опыт, добившиеся определённых успехов в профессии, абсолютно соматически здоровые, критичны к своим знаниям, трезво оценивающие свои возможности и условия работы. Врачи эти, как правило, не обращаются за медпомощью, скрывают своё состояние даже от близких людей. Возраст заболевания 45-47лет. У мужчин интровертов ШП чаще, у женщин экстравертов реже, у женщин интровертов – очень тяжело, у мужчин экстравертов – непредсказуемо.

Субклинические симптомы скрытого периода, или периода накопления негатива (д-р Якоб Кирш, Германия): I стадия – эйфория, II стадия – пессимизм:

1. неудовлетворённость даже хорошо сделанной работой,

2. нет удовольствия от самой работы,

3. отказ от хобби, увлечений, если они были,

4. злоупотребление алкоголем;

5. немотивированная тревога,

6. бессонница,

7. сексуальные расстройства,

8. галлюциноз слуховой, зрительный или гипнагогические и гипнопомпические галлюцинации (Алексей Лешуков, д-р Якоб Кирш).

Субклинический период длится 3-3,5года. При неблагоприятных обстоятельствах может произойти срыв и на более ранних сроках. На этой стадии возможно самоизлечение. При усугублении состояния – заболевание, которое может закончится трагедией. Исход субклинического периода: реактивный психоз, депрессия, ОИМ, ОНМК, суицид..

Профилактика:

1. крепкая любящая семья – муж, жена, дети, внуки (Ольга Глечикова);

2. посещение родных мест, могил родственников, свою школу, учителей, соседей, знавших тебя с детства (Лариса Алексеева);

3. церковь, мечеть, синагога и т.д.;

4. коллективизм, возрождение наставничества;

5. поддержка друг друга в работе, особенно молодых;

6. быть полезным другому;

7. благотворительность;

8. знания и беседы на эту тему среди коллег и персонала;

9. исключение алкоголя (Ирина Тюбаева),

10. воздержение от поездок в экзотические страны с другими обычаями и культурой;

11. занятие литературой – прочитать классику, написать очерк, эссе о ярких моментах в жизни;

12. вспомнить родословную;

13. мечтайте и, по возможности, реализуйте свою мечту;

14. ходите в библиотеки, создавайте клубы по интересам;

15. всё в комплексе. Cum Deo! (С Богом!) Будьте здоровы. Берегите себя.

Эмоциональное выгорание педагогов в сельской ме�

morwoughe — Sun, 27 Apr 2014 08:13:25 GMT

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы эмоционального выгорания педагогов

1.1 Специфика педагогической деятельности

1.2 Теоретические представления об эмоциональном выгорании

1.2.1 Стадии развития эмоционального выгорания

1.2.2 Факторы развития эмоционального выгорания

1.3 Синдром выгорания в профессии учителя

1.4 Эмоциональный интеллект

Глава II. Исследование особенностей взаимосвязи эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта у учителей сельских школ

2.1 Специфика педагогической деятельности в условиях села

2.2 Организации и методы исследования

2.3 Обсуждение результатов исследования

2.3.1 Исследование интенсивности общения сельских и городских учителей

2.3.2 Результаты количественного анализа выраженности эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта у сельских и городских учителей

2.3.3 Результаты корреляционного анализа взаимосвязи показателей эмоционального выгорания сельских и городских педагогов

2.3.4 Результаты корреляционного анализа взаимосвязи показателей эмоционального интеллекта сельских и городских педагогов

2.3.5 Результаты корреляционного анализа взаимосвязи показателей эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта сельских и городских педагогов

Заключение и выводы

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В психологической литературе закрепился термин, очень точно характеризующий труд педагога - "эмоциональное выгорание" (Л.А.Китаев-Смык, К.Маслач, Т.В.Форманюк). Он свидетельствует об эмоциональной перегруженности учителей, что сопровождается высоким риском заболеваний, кроме того, выгорание сказывается на эффективности профессиональной деятельности учителя и в полной мере проявляется во взаимоотношениях между учениками и учителями, между взрослыми и детьми в процессе передачи и развития интеллектуального и социального опыта, который происходит в современной школе.

Сегодня немало примеров тому, что при значительной интеллектуализации школы ребенку любого возраста хочется, чтобы у него был хороший добрый учитель. Не тот, который "за так" ставит высокие оценки, а тот, который всегда находится в уравновешенном, благоприятном состоянии, готов выслушать ученика, не отмахиваясь раздраженно от его неудержимой фантазии, способный обсудить нередко серьезные, но не совпадающие со старшими взгляды на жизнь.

Ребенок в школе проводит большую часть своего дня. День проходит при непосредственном общении с педагогом. Наверное, нельзя не согласится с тем, что состояние учителя не может не сказываться на состоянии учащихся. Учебная успешность ученика во многом зависит как от профессионализма педагога, так от его личностных качеств (С.П.Безносов, А.К.Маркова) и психического состояния (А.О.Прохоров).

Многие авторы, исследующие деятельность педагога акцентируют внимание на эмоциональном выгорании (В.Е.Орел, Т.И.Ронгинская, Т.В.Форманюк). Эмоциональное выгорание сказывается на состоянии педагога и, тем самым, препятствует созданию оптимального эмоционального фона занятий, оно способствует развитию деструктивных личностных качеств, препятствует развитию эмпатии.

В психологии общепринято положение о влияние социальных предпосылок и условий жизнедеятельности на развитие личности. Однако, в большинстве работ, указывающих на особенности этого влияния, в качестве объекта исследования выступают личностные особенности жителей города. При этом, практически выпали из поля зрения представители сельского социума. Пожалуй, исключением являются исследования Т.В.Копань (1995), раскрывающие своеобразие структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников в зависимости от мотивации достижения успеха, С.М.Ветвитской (2001), сравнивавшей этнические структуры интегральности у школьников города и села и А.Ф.Шакировой, изучавшей формирование культуры межнациональных отношений сельской молодежи (2003), Г.И.Волкова, рассматривавший особенности тревожности у младших подростков – учащихся сельских школ (2003). Полученные этими авторами результаты свидетельствуют о своеобразии развития личности школьников в условиях проживания в селе и обучения в сельской школе.

Если исследования психологических особенностей сельских школьников, хотя и в не большом количестве, но имеются, то учителя практически не попадают в сферу этих исследований. Так, в изученной нами литературе не было найдено источников, авторы которых интересовались бы эмоциональным выгоранием педагога сельской местности.

Деятельность сельского педагога отличается условиями труда (изношенностью оборудования или ее полным отсутствием, малым финансированием школ, долгим отсутствием ремонта как капитального, так и косметического). В сельской местности учитель является более референтным лицом, контакт с учениками и их родителями более тесный и долгий. После окончания уроков общение с педагогом не прерывается. Ученики и их родители часто приходят за советом, за поддержкой или просто навещают своего учителя. Кроме того, личная жизнь учителя сельской школы всегда на виду, и за пределами школы он общается с тем же кругом лиц.

Таким образом, можно сказать, что характер труда сельского педагога более насыщен общением с учащимися. Однако этот аспект деятельности школьного учителя изучен недостаточно, в частности, нет данных об особенностях эмоционального выгорания у сельских учителей, в связи с чем тема предпринятого исследования является актуальной.

Эмоциональному выгоранию может противостоять эмоциональная устойчивость, которая определяется умением управлять своими эмоциями, включающимся в структуру эмоционального интеллекта. В связи с этим, определенное внимание в работе уделено взаимосвязи эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта.

Недостаточность представлений об особенностях эмоционального выгорания учителей, в его взаимосвязи с эмоциональным интеллектом, связанных с условиями проживания в сельской местности продиктовало исследование этих особенностей в качестве проблемы данной работы. Соответственно объектом исследования являются особенности эмоционального выгорания педагогов, а предметом - специфика взаимосвязи эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта у сельских и городских учителей.

Целью данной работы явилось сравнительное исследование особенностей эмоционального выгорания в его взаимосвязи с эмоциональным интеллектом у педагогов сельской и городской школы.

Гипотеза: в связи с особыми условиями педагогической деятельности в условиях села, логично предположить, что эти условия определяют своеобразие развития эмоционального выгорания и его взаимосвязи с эмоциональным интеллектом у сельских учителей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме эмоционального выгорания с целью теоретического обоснования исследования.

2. Обосновать выбор диагностических методик для определения уровня эмоционального выгорания и эмоционального интеллекта.

3. Выяснить характер взаимоотношений показателей эмоционального интеллекта и эмоционального выгорания.

4. Осуществить сравнительный анализ с целью выявления особенностей эмоционального выгорания и его взаимоотношения с эмоциональным интеллектом у сельских и городских учителей.

Методы и методики исследования: Исследование проводилось методом сравнения. В качестве инструментария для получения эмпирических данных использовались методики "Диагностика уровня эмоционального выгорания" В.В.Бойко, и оценки "эмоционального интеллекта" Н.Холла, кроме того, был использован метод беседы.

Статистическая обработка эмпирических данных включала в себя установление достоверности различий между выборками по t – критерию Стьюдента, корреляционный анализ, дивергентный анализ (анализу подвергались только те взаимосвязи, значимость которых составляла р = 0,01 и 0,001).

Методологической основой исследования являются: теоретические представления о влиянии деятельности на психическое состояние личности (А.О.Прохоров); теория стресса (Г.Селье, Л.А.Китаев-Смык); представления об эмоциональном выгорании (В.Е.Орел, Т.И.Ронгинская, Т.В.Форманюк), о стадиальном развитии эмоционального выгорания В.В.Бойко, о эмоциональном интеллекте Г.Г.Гарсковой и И.Н.Андреевой.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что впервые в центре внимания оказывается эмоциональное выгорание сельских педагогов, профессиоанльная деятельность которых имеет определенную специфику. Выявлено, что для сельских педагогов характерны более высокий уровень эмоционального выгорания и значимости эмоционального интеллекта. Показано, что эмоциональный интеллект, будучи тесно взаимосвязанным с эмоциональным выгоранием, может рассматриваться в качестве составляющей механизма саморегуляции перманентного отрицательного психического состояния.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут привлечь внимание психологов к проблеме эмоционального выгорания педагогов, проживающих в сельской местности. Эти данные также могут быть использованы в целях прогнозирования, профилактики и коррекции синдрома эмоционального выгорания учителей.

Структура курсовой работы состоит из введения; двух глав, содержащих результаты теоретического и эмпирического исследования; заключения и выводов, списка использованной литературы, состоящего из 52 нименований, приложения. Работа содержит 6 таблиц, 6 рисунков.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ

Специфика педагогической деятельности

Предметом труда учителя является другой человек, его характер, мировоззрение, привычки, особенности психофизиологии и анатомии, специфика внутреннего мира. Этот первичный, исходный материал, над которым трудится учитель, со своей стороны, сам его преобразовывает. Он вынужден жить в специфической логике объекта своего внимания, своего профессионального интереса. Учитель обязан, должен общаться со своими подопечными, понимать их мысли, чувства, моральные установки, сопереживать с ними, чтобы быть способным выбрать наиболее мощное средство педагогического воздействия. Проживание же определенного отрезка времени в логике существования другого не может пройти бесследно для внутреннего мира самого учителя, его сознания, психики, отмечает С.П.Безносов [5].

Профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, по подсчетам Л.Ф.Колесникова, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться обидным, то есть эмоциогенным фактором [27]. К тому же феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами – в три раза – заболеваемость психическими болезнями, высокая "стрессируемость", вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам, низкой оплатой труда и т. п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний. Этому же и способствует "старение" учительства за счет наблюдаемого в наши дни оттока молодых кадров из школы в другие сферы [46].

Е.А.Климов писал о трудностях мыслительной деятельности педагога следующее: "Но личность не увидишь, не потрогаешь и не поведешь за руку. Личность – сложное, целостное образование, причем особое – функциональное. Свойство личности приходится мысленно представлять, как нечто целое да еще разбираться в этом целом, оперировать его составляющими, оценивать их, придумывать, проектировать те качества и свойства, которые важны в первую очередь. Но воспитатель имеет дело вполне с определенными людьми. А об "вот этом" ученике, подростке пока еще, как правило, никто ничего достоверного не сказал и тем более не написал" [24, с.6-7].

По существу, эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных и коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессии или разочарование в ней и т. п.

Именно на нарастающее чувство неудовлетворенности избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального роста списывают обычно, руководствуясь "здравым смыслом", резкое снижение уровня квалификации работающих учителей и повышение фактора риска психосоматических расстройств. Хотя не исключено, что испытание на эмоциональную прочность происходит при переживании не только отрицательных, но и положительных моментов. Однако в любом случае остается открытым вопрос: являются ли эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей характерным признаком организации данного вида труда или проявлением их профессиональной непригодности.

Проведенное еще в 20-х годах изучение динамики работоспособности учителей подтвердило существование "латентных" факторов индивидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию психической усталости у работающих учителей.

Большие нагрузки на эмоциональную сферу отмечались в работе М.М.Рубинштейн [46], выделяя в "структуре учителя" как важнейшие следующие качества: любовь к детям и оптимизм. Основное значение во взаимоотношениях учителя и детей М.М.Рубинштейн придавал "нерассудочному влиянию", поэтому для него была важна не просто "эмоционально-волевая окраска материала", но и сама личность учителя. Противоречивость сочетаемых личностных качеств он объяснял тем, что эмоциональная сфера редко осознается и трудноуправляема. Например, умение "вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться…, но не растворяться в ней". Или из-за того, что "оба фактора нерассудочны" (каковыми являются педагогический такт и чутье), учитель часто оказывается перед выбором: какого голоса слушаться – разума, вооруженного наукой, или нерационального, подсказываемого чутьем. В описании структуры учителя как противоположности представлены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение, с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением, и т. д.

Суть анализа, проделанного М.М.Рубинштейн, можно свести к следующему итогу: только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями. В то же время автор предупреждает начинающих педагогов, что общество и наука пока что не обеспечивают условий для необходимого самообразования и самовоспитания учителя, поэтому в эмоциональном развитии учитель должен продвигаться сам, чтобы выжить и не деградировать как личность [46].

На сложности и трудности педагогической профессии обратил внимание и В.В.Зеньковский. Он писал, что педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог все время только отдает, но никогда не получает. Он также отмечал, что, понимая детей, педагог должен "спускаться до их уровня" и потому педагог невольно идет не вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понимать их и быть понятым. Характеризуя специфику педагогического труда, автор, определяет норму профессиональной деятельности учителя - 25 лет, ссылаясь на "необыкновенно тяжелые условия" так как кроме усталости формируется еще и косность неподвижность, стремление остановиться на шаблоне, самоуверенность [17].

В исследованиях С.В.Кондратьевой показано, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него [28, с. 48-59].

Процесс вживания в роль другого не проходит бесследно для самого субъекта деятельности. Учитель обязан ставить себя на место ученика, жить его интересами и проблемами. Как пишет Е.А.Климов "хорошие учителя умеют смотреть на мир глазами ребят" [25, с. 78].

Как отмечает С.П.Безносов [5], когда взрослый педагог вынужден трудиться над ребенком значительно младше себя, он обязан иметь хорошо развитые эмпатические способности, чтобы понимать логику ребенка. Если он хочет быть не просто "урокодателем", а именно учителем, то должен учитывать особенности психики детского возраста, "влезть" в душу ученика, существовать в логике своего подопечного. Он вынужден периодически из "нормального", взрослого состояния возвращаться в детство.

Такое перевоплощение не проходит бесследно, подчеркивает С.П.Безносов [5]. С одной стороны, как показывает практика, педагогическая деятельность в силу постоянного общения с молодежью не дает стареть педагогам, позволяет сохранить душевную молодость, задор, активное отношение к жизни. С другой стороны, в педагогической работе существуют свои подводные камни, приводящие к деформации личности. Это, например, устойчивая привычка к морализированию, дидактическому наставительному тону, которая характерна для некоторых педагогов даже в нерабочих ситуациях.

Замечено, в частности, что многие педагоги в обычном общении чаще делают паузы в монологе, чем другие люди. Они как бы продолжают читать лекции, давать наставления даже в рутинном разговоре с взрослыми. Все это – следствие профессиональной деформации личности, проявляющейся в переносе приобретенных в профессии способов общения в непроизводственные сферы жизни.

Педагогам, преподавателям учебных заведений приходится сталкиваться и с другими критериями различий между собой и объектами своего труда. Они имеют дело с еще не обученными, не способными, не воспитанными людьми – школьниками, студентами, курсантами и т.п. и в этом плане с "ненормальными", еще "не окультуренными".

Чтобы обучить и воспитать их, учителя должны часть своей жизни прожить в логике жизни другого – необученного и невоспитанного. Это обязательное условие, требование профессии, чтобы иметь возможность понять психологические трудности своего воспитанника в усвоении материала и суметь лучше адаптировать методику своих педагогических воздействий. Такова специфика учебного общения. Субъект профессиональной деятельности трудится над человеком, имеющим еще не сформированное сознание и не сформированную психику [5].

В настоящее время Ю.Л.Львов [33] выделяет причины спада профессиональной деятельности учителя после 10 - 15 лет работы так называемый "педагогический криз". Автором выделяются три основные фактора, способствующие развитию "педагогического криза". Во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи от учащихся; несоответствия ожидаемого результата и фактического. Во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно. В - третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

Тот специальный объект труда, над которым трудится профессионал на протяжении своей карьеры, вынужденно заполняет значительную часть его сознания по отношению к нему (и своим потребностям, кончено), он испытывает различные психологические переживания. Этот предмет труда потребляет рабочее время, физическую, нервную, психическую энергию деятеля. Именно он значительное время жизни находится в фокусе внимания, прежде всего субъекта деятельности, а затем уже и личности, всей индивидуальности человека. Именно предмет трудовых усилий приковывает железной цепью содержание сознания специалиста в течение рабочего времени. Объект деятельности является мощным фактором (де)формирования человека, его личности [5].

Овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающих успешно выполнять работу, но и с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией [33].

Профессиональный педагог – единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей нового поколения. Это требует от общества создания таких условий, при которых учитель выполнял бы качественно профессиональные задачи, осуществлял самосовершенствование своей личности и педагогической деятельности в целом, на основе методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогических дисциплин.

Таким образом, обзор литературы говорит об эмоциональной загруженности педагога, о его перегруженности общением с детьми, что в свою очередь, вызывает развитие синдрома эмоционального выгорания.

1.2 Теоретические представления об эмоциональном выгорании

В конце XX века большой интерес исследователей привлек феномен "эмоционального выгорания" как специфический вид профессионального хронического состояния лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников, юристов, тренеров, работников сферы обслуживания и др.)

Термин "burnout (эмоциональное сгорание)" введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К 1982 году в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по "эмоциональному выгоранию". Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер [46].

Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным "эмоциональному сгоранию", было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных благотворительных организаций. К.Маслач детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане – недостаток чувства профессионального мастерства. Е.Махер в своем обзоре обобщает перечень симптомов "эмоционального сгорания":

а) усталость, утомление, истощение,

б) психосоматические недомогания,

в) бессонница,

г) негативное отношение к клиентам,

д) негативное отношение к самой работе,

е) скудость репертуара рабочих действий,

ж) злоупотребление химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками,

з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание,

и) негативная "Я-концепция",

к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев),

л) упадническое настроение и связанные с ними эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности,

м) переживание чувства вины.

Х.Кюйнарпуу называет последние три симптома "разрушающими", а остальные – их следствиями.

К.Маслач еще в 1982 году выделила в качестве ключевых признаков синдрома "эмоционального сгорания":

1) индивидуальный предел, "потолок" возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, противодействовать "сгоранию" самосохраняясь;

2) внутренний психологический опыт, в котором включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

3) негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия [46].

Таким образом, эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. Выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.

Механизм эмоционального выгорания схематично представлен Л.А.Китаев-Смыком и Э.С.Бобровой. Они считают, что общие закономерности социально-психологических проявлений стресса проистекают из того, что каждый человек, как элемент человеческой популяций, является воплощением противоречий между личным и общественным. Как недостаток общения, так превышение эволюционно установившихся норм скученности людей вызывает у них дистресс. И в том и в другом случаях стресс, стабилизируя нормы общественного существования, может способствовать изменению общественных взаимоотношений. Психологическая сущность человека, как существа общественного, требует от него претворения в жизнь альтруистических тенденций. Но ни один человек со своим индивидуальным сознанием не может полностью отрешиться от эгоистических мотивов. Постоянное уравновешивание этих двух тенденций является источником многочисленных проявлений стресса (эвстресса, дистресса), в свою очередь ведущих к прогрессу или регрессу личности. Важную роль в стрессовых преобразованиях личности и в изменении взаимоотношений между людьми играют не только социальные и личностные факторы, но и такие, как состояние человека, его самочувствие, психофизиологические и медико-физиологические факторы. Проявление стресса, получившее название "выгорание личности", по мнению Л.А.Китаев-Смыка представляет собой симптомокомплекс, в котором выделяется ряд компонентов: 1) нарушение эмоциональной сферы в виде "уплощения" эмоций; 2) тенденция к "конфронтации с клиентом"; 3) потеря ценностных ориентаций и др. "Выгоранию" более подвержены некоторые лица из числа тех, кто по роду своей профессиональной деятельности должны, общаясь с людьми, как бы "дарить им тепло своей души" (продавцы, работники службы быта, милиционеры, юристы и т. д.). Авторы данного сообщения проводили сравнительные исследования социально-психологических появлений стресса и "выгорания личности" у представителей некоторых из указанных профессий обнаружили соответствия между этими синдромами, что позволило им говорить о синдроме выгорания как составляющей социально-психологического субсиндрома стресса [22].

1.2.1 Стадии развития эмоционального выгорания

Исследователи генеза синдрома выгорания отмечают, что его развитие носит стадиальный характер. Польский психолог Т.И.Ронгинская [44], описывая последовательность проявления признаков этого синдрома, отмечает, что сначала наблюдаются значительные энергетические затраты – следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Генезис синдрома носит индивидуальный характер, определяемый различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека. Т.И.Ронгинская приводит концепцию М.Буриша, согласно которой в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить несколько главных фаз. Первая, предупреждающая фаза, проявляется чрезмерным участием в деятельности, повышенной активностью, чувством незаменимости и, последующими за этим, чувством усталости, бессонницы. Далее следует вторая фаза, во время которой происходит снижение уровня собственного участия по отношению к ученикам, сотрудникам, пациентам и остальным окружающим, профессиональной деятельности при возрастании требований к другим людям. Третья фаза сопровождается эмоциональными реакциями депрессивного (апатия, чувство вины, снижение самооценки) или агрессивного характера (обвинение других, несогласие идти на компромисс, подозрительность, конфликтность). Четвертая фаза – фаза деструктивного поведения, когда заметными становятся изменения в сфере интеллекта (ригидность мышления, отказ от воображения, снижение концентрации внимания), мотивационной сфере (отсутствие инициативы, заинтрегованности в эффективности деятельности) и сфере социальных эмоций (безразличие к проблемам других людей, избежание неформальных контактов, одиночество, скука). Пятая фаза развития синдрома выгорания дает о себе знать психосоматическими изменениями, такими как снижение иммунитета, неспособность к релаксации, бессонница сексуальные расстройства, повышенное давление, тахикардия, головные боли, расстройства пищеварения, зависимость от никотина, кофеина, алкоголя. И шестая фаза, по М.Буришу, - фаза разочарования, вызывающая отрицательную жизненную установку, чувство беспомощности и бессмысленности жизни, отчаяние [цит. по 44].

Анализируя эти фазы развития синдрома, Т.И.Ронгинская замечает определенную тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциональной пустоте. На первом этапе развития синдрома профессиональная деятельность является главной ценностью и смыслом всей жизни человека. "Тот, кто выгорает, когда-то должен был загореться". Этот "запал" не несет никаких отрицательных последствий при условии соответствующей сатисфакции. В случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаграждением появляются первые симптомы выгорания. Изменение отношения к профессиональной деятельности, от положительного до безразличного и отрицательного, можно проследить на примере поведения "выгоревшего" врача, который начинает воспринимать пациента исключительно как медицинский случай ("почки" - из пятой палаты, "инфаркт" - из восьмой). Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, которое подавляет проявления гуманных форм поведения между людьми и создает угрозу для личностного развития представителей социальной профессии [44].

Поскольку эмоциональное выгорание – результат длительного эмоционального напряжения и является перманентным (пролонгированным) стрессовым, то есть неравновесным психическим состоянием (А.О.Прохоров), его развитие может рассматриваться как динамический процесс, этапы которого соответствуют механизму развития стресса. В связи с этим, более убедительно выглядит описание стадий развития выгорания, осуществленное отечественным психологом В.В.Бойко. Он пишет, что Г.Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал как неспецифическую, (есть всеобщего действия) защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса:

нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;
резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Фаза напряжения – нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и "запускающим" механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обуславливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов: симптом "переживания психотравмирующих обстоятельств"; симптом "неудовлетворенности собой"; симптом "загнанности в клетку"; симптом "тревоги и депрессии" - крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

Далее в развитии выгорания следует фаза "резистенции" (сопротивления). Вычленение этой фазы в самостоятельную, замечает В.В.Бойко, весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стремиться к психологическому комфорту, снижению давления внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений: развивается симптом "неадекватного избирательного эмоционального реагирования", когда неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, то есть переходит в плоскость нравственных оценок; кроме того, проявляются: симптом "эмоционально-нравственной дезориентации", симптом "расширения сферы экономии эмоций", доказательство которого имеет место тогда, когда данная сфера защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, приятелями и знакомыми; симптом "редукции профессиональных обязанностей".

В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

Третья фаза – "истощение". Характеризуется более или менее выраженным падением общего тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме "выгорания" становится неотъемлемым атрибутом личности. Также проявляется через определенные симптомы. Это - симптом "эмоционального дефицита", когда к профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности, входить в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Симптом "эмоциональной отстраненности". Личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Ее почти ничто не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. Реагирование без чувств и эмоций – наиболее яркий симптом "выгорания". Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Симптом "личностной отстраненности, или деперсонализации". При его развитии отмечается утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия, воспринимаемому в качестве неодушевленного предмета, объекта для манипуляций. Симптом "психосоматических и психовегетативных нарушений" проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях [6].

1.2.2. Факторы развития эмоционального выгорания

После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Пишут о трех факторах, играющих существенную роль в "эмоциональном сгорании": личностном, ролевом и организационном (у К.Кондо соответственно: индивидуальное, социальное и "характер работы и рабочего окружения") [цит. по 46].

В теоретическом обзоре, касающемся факторов развития эмоционального выгорания, Т.В.Форманюк выделяет следующие факторы.

Личностный фактор. В одном из обследований учителей проверялось значение следующих переменных: возраста, пола, семейного положения, стажа данной работы, образовательного уровня, социального происхождения. Оказалось, что они не связаны с уровнем "эмоционального сгорания". Это же, отмечает Т.В.Форманюк, в отношении пола, стажа работы на данном месте подтвердили данные П.Торнтон. В других работах показано, что у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин (это первый аспект синдрома); возраст коррелирует с субшкалой истощение, хотя двадцатилетние имеют более выраженные переживания "эмоционального сгорания".

Т.В.Форманюк анализирует работу А.Пайнс с коллегами и отмечает, что они исследовали связь мотивации и "сгорания". В расчет брались разные мотивы трудовой деятельности: удовлетворенность зарплатой, чувство значимости себя на рабочем месте, профессиональное продвижение, автономия и уровень контроля со стороны руководства и т. п. Прямой связи "сгорания" с удовлетворенностью зарплатой не найдено. Но остальные показатели связаны с развитием "сгорания": значимость работы как мотив деятельности ассоциируется с неуязвимостью по отношению к "burnout". Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку (благожелательностью) ассоциируется с развитием "сгорания". Испытывающие недостаток автономности ("сверхконтролируемые") больше подвержены "сгоранию".

В связи с развитием "сгорания", ссылаясь на К.Кондо пишет Т.В.Форманюк, наиболее важно в человеке то, что является стрессом и то, как разрешаются стрессовые ситуации. Наиболее уязвимы те, кто реагируют на стресс по типу "А": агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, что хотелось достичь. К.Кондо относит к "сгорающим" и "трудоголиков" (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашел призвание в работе до самозабвения). Автор отмечает работы Х.Дж. Фрейденберга, описывающего "сгорающих" следующим образом: они - сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и – одновременно – неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), "пламенные" и легко солидаризирующиеся. Ссылаясь на Е.Махер, Т.В.Форманюк пишет, что дополняется этот список "авторитаризмом", "низким уровнем эмпатии". Тем самым в противоречие вступают данные о связи высоких уровней сочувствия "сгорания" с данными о связи низкого уровня эмпатии с высоким уровнем "сгорания". Ю.Козелицкий [26] приводит данные американских психологов о том, что одним из факторов успешности в профессиях кратического типа ("власть (кратос)", по А.Адлеру, - основной мотив выбора социальной профессии) является низкая аффилиативная тенденция. Это означает сочувствие, сопереживание в житейском понимании, то есть содержит в себе оттенок простоты, доверительности, наивности; "эмпатия" - это, скорее, способность к сочувствию: отразить чувство, понять его, вербализовать, не растворяя его в чувствах другого, то есть понятие имеет больший оттенок интеллектуальности, чем эмоциональности и иную субъектную позиционность ("стоять выше…, но не ставить себя выше").

Исследование особенностей личности в их взаимоотношениях с выгоранием – важная область изучения данного феномена. Ряд ученых считает, что личностные особенности намного больше влияют на развитие выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и факторами рабочей среды. Остановимся на наиболее важных из них.

"Личностная выносливость". Данная характеристика в зарубежной психологии определяется, как способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль за жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения. Практически все авторы отмечают, что выносливость тесно связана со всеми тремя компонентами выгорания. Люди с высокой степенью данной характеристики имеют низкие значения эмоционального истощения и деперсонализации и высокие значения по шкале профессиональных достижений.

Другим популярным направлением исследований является выявление связи между выгоранием и индивидуальными стратегиями сопротивления выгоранию. Обзор работ, посвященных данной теме, показывает, что высокий уровень выгорания тесно связан с пассивными тактиками сопротивления стрессу; и наоборот, люди, противодействующие стрессу, имеют низкий уровень выгорания [38]. Обнаружены и некоторые половые различия в использовании стратегий сопротивления выгоранию. Отмечается, что женщины продуктивнее, чем мужчины, используют стратегии избегания стрессовых ситуаций.

Обнаружена тесная связь между психическим выгоранием и "локусом контроля", который традиционно подразделяется на внешний и внутренний. Люди с преобладанием внешнего "локуса контроля" склонны приписывать все происшедшее с ними или свои успехи случайным обстоятельствам или деятельности других людей, в то время как индивиды с внутренним "локусом контроля" считают свои достижения и все происшедшее с ними собственной заслугой, результатом своей активности, способностей или готовности к риску. Практически в большинстве работ этой тематики отмечается положительная корреляционная связь между внешним "локусом контроля" и составляющими выгорания, особенно с эмоциональным истощением и деперсонализацией. Что касается профессиональной эффективности, то отмечается положительная связь между "внутренним "локусом контроля" и высокой оценкой профессиональной эффективности, правда, данная тенденция подтверждается только для мужской выборки.

Ролевой фактор. В обследовании учителей и психотерапевтов получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и "сгоранием". Т.В.Форманюк ссылается на работы Х.Кюйнарпуу, подтверждающего эти данные на 18 испытуемых. Она отмечает, что К.Кондо относит на счет этого фактора те профессиональные ситуации, в которых совместные действия в большей мере не согласованы, когда нет интеграции усилий, присутствует конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности действий. В этих условиях профессионал необязательно удовлетворяет своим ожиданиям, даже если он "потратил немало времени и переусердствовал, рассчитывая на самовосстановление". При анализе уровней "сгорания" в двух группах испытуемых было обнаружено, что работа в ситуации распределенной ответственности, где сильно выражено "коллегиальное начало", ограничивает развитие "burnout" несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше [44].

Организационный фактор. Группа организационных факторов, включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания. Данная группа не разнородно по своему составу.

Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан преимущественно на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа стимулируют развитие выгорания.

Аналогичные результаты получены и между продолжительностью рабочего дня и выгоранием, поскольку эти две переменные тесно связаны друг с другом. Перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели. Наличие связей между этой группой факторов и выгоранием в какой-то степени объясняется не только действительным их влиянием на данный феномен, но и их объективным содержанием, возможностью количественного измерения и однозначного понимания.

Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами: количество клиентов, частоту их обслуживания, степень глубины контакта с ними. Данные относительно взаимодействия между выгоранием и количеством клиентов, их числом, обслуживаемым за определенный период, не однозначны, хотя теоретически можно предполагать наличие положительной связи между этими переменными, что подтверждается рядом исследований. Однако есть и исследования, в которых такая связь между данными переменными не обнаружена. Видимо, отсутствие связи может опосредоваться и другими факторами, в частности, продолжительностью этого контакта.

Важный фактор, взаимодействующий с выгоранием, - степень самостоятельности и независимости сотрудника в своей деятельности и возможность принимать важные решения. Практически все исследования подтверждают отрицательную корреляционную зависимость между указанными переменными и выгоранием, хотя отмечается, что связь между последней переменной более тесная.

Социально-психологические факторы. Пожалуй, один из самых важных среди социально-психологических факторов, рассматриваемых в контексте выгорания - социально-психологические взаимоотношения в организации, как по вертикали, так и по горизонтали. Решающую роль в этом играет социальная поддержка со стороны коллег и людей, стоящих выше по своему профессиональному и социальному положению, а также других лиц (семьи, друзей и т.д.). Практически во всех исследованиях, посвященных этой проблеме, отмечается отрицательная зависимость между выгоранием и социальной поддержкой у представителей практически всех профессий, связанных с оказанием профессиональной помощи людям. Некоторые исследователи подчеркивают, что интраперсональные конфликты в группе работников (т.е. по горизонтали) гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение. В некоторых исследованиях отмечается, что социальная поддержка может быть своеобразным буфером между стрессорами и результатами их деятельности и показателями состояния. Работники, получающие эту поддержку, могут лучше сопротивляться стрессовым воздействиям и тем самым быть менее подвержены выгоранию.

Важный фактор - стимулирование работников; эта проблема рассматривалась в русле категории вознаграждения работников за их труд, - материальном и моральном, в виде одобрения со стороны администрации и благодарности реципиентов. Практически все исследователи отмечают, что недостаточное вознаграждение (денежное и моральное) или его отсутствие способствуют возникновению выгорания. При этом некоторые исследователи отмечают, что для работников в предотвращении выгорания важно не абсолютное количество вознаграждения, а его соотнесение с собственным затраченным трудом и трудом своих коллег, что в данном контексте обозначается как справедливость. Есть работы, показывающие, что дополнительное вознаграждение за выполнение определенной работы повышает чувство профессиональной эффективности, в то время как наказание приводит к развитию деперсонализации.

Наиболее тесные корреляции обнаружены между выгоранием и удовлетворенностью трудом. Данный параметр имеет положительные корреляции со всеми тремя компонентами выгорания: эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией профессиональных достижений.

Персональный сайт

Профилактика эмоционального выгорания на ранних

Профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя Семиздралова, Ольга Анатольевна

Психологические компоненты профессионального становления учителя

Организация исследования

Обоснование программы профилактики эмоционального выгорания учителя на ранних этапах профессионализации

Работа - это не вся жизнь

КАК У КОЛИ ЦУКАНОВА ВЫГОРЕЛА ДИССЕРТАЦИЯ.

КАК У КОЛИ ЦУКАНОВА ВЫГОРЕЛА ДИССЕРТАЦИЯ.Профессор Габдреев рассказал, почему бывший сварщик из Гусева вдруг ударился в психологию

Исследование факторов эмоционального выгорания

Синдром сгорания (эмоциональное выгорание)

Врачи - люди не здоровые

Врачи - люди не здоровые

Дипломная работа: Тренинг эмоциональной саморег�

Таблица № 1

Таблица № 2

Метод. "подсказки"

Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) у врачей в

Эмоциональное выгорание педагогов в сельской ме�

1.2 Теоретические представления об эмоциональном выгорании

Таким образом, "сгорание" связано с тем, ч

КАК У КОЛИ ЦУКАНОВА ВЫГОРЕЛА ДИССЕРТАЦИЯ.
Профессор Габдреев рассказал, почему бывший сварщик из Гусева вдруг ударился в психологию